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關于馬的現代詩范文第1篇

關鍵詞：

引言

中國在兩千多年來的翻譯史中不僅推出了許多翻譯巨著，而且關于翻譯的理論和觀點也層出不窮。文學翻譯，尤其是詩歌翻譯的標準一直是翻譯大師們討論的焦點。因為文學翻譯不只是文字符號之間的轉換，而且是文化觀念的傳遞與重塑，所以文學翻譯是翻譯之難點，而詩歌翻譯又是難中之難。許多中外文學家和翻譯大家甚至至今還在討論詩歌的可譯性和不可譯性。詩歌不可譯性是指，很多翻譯家認為中國的詩詞曲不僅在詞句上有許多文字游戲的應用，而且具有嚴格的韻律。因此，如果外國人想要領略中華詩歌瑰寶的全部光彩，就只有親自拜讀原文了。而另外一些人認為，詩歌不是不可譯，而是當今社會缺少可以翻譯詩歌的大家，確實如此，讀者在現有的詩歌譯作中仍然可以不斷看到非常絕妙的譯本。這些譯作無論從詩的形式還是內容方面都譯得很美，可謂達到 “形與神共似”的果效。那么一部詩歌譯作如何才能做到“神形共似”、真正忠實原文呢？在本篇文章中，作者將借助一首中德詩互譯的例文——歌德的《米麗容歌》的兩篇譯作比較，來說明什么才叫做忠實原文，以及如何才能做到忠實原文。

一、翻譯標準之多元等價論

自從翻譯這一行為存在的那一刻開始，有關翻譯標準的爭辯也未曾停止。不同的時代，不同的國家，各個翻譯名家分別提出了各自不同的翻譯標準學說，三國時的支謙提到的“循本旨，不加文飾”①，東晉道安所倡的“案本”②， 唐人的“信”③，以及近代嚴復所提的“信，達，雅”的“信”④， 朱生豪的“神韻”說⑤，傅雷的“神似”說⑥，錢鐘書的“化鏡”說⑦等，以及國外譯論家的類似提法，如英國泰特勒的“三原則”⑧，巴阿爾胡達羅夫的“語義等值論”⑨，美國奈達的“等效”論等，所有這些提法文字上雖然有別，但它們所表達的思想內容都一樣，即，翻譯要忠實原文。國內外翻譯家們將這些理論又稱為多元等價標準論，即把翻譯的各類標準集中起來，建立成多元互補標準。我國當代著名詩歌翻譯家辜正坤先生將此標準總結為：譯者應從語言、文體、文風、翻譯場合四個方面做到原文與譯文全面等價。具體來說，語言等價又包括五點：1.語音標準，2.字法標準，3.句法標準，4.語形標準（指字、詞、句的書寫及排列形式，如詩行排列形式等），5.語義標準。從文體形式的角度來看，譯者也應從一下兩方面厘定標準：1.藝術性文體翻譯標準（如詩歌、抒情散文、小說、戲劇等）；2.普通敘述文體翻譯標準（如歷史文獻、普通敘述文之類）；3.科學技術著作翻譯標準；4.抽象理論著作翻譯標準（如哲學、美學文獻等）；5.應用類文體翻譯標準（如契約類法律文獻、申請、報告等）。文風等價包括譯文與原文應保留一致的文風，即樸實的文風；華麗的文風；雄辯的文風；晦澀的文風；明快的文風。此外，譯者還需從特定的場合因素角度厘定標準：1.學術標準，2.娛樂標準，3.政治功利標準，4.臨時性應用標準， 5.其他標準。

二、借助譯作分析多元等價論互補在詩歌翻譯中的必要性。

接下來，筆者將通過對德國詩人歌德《米麗容歌》（Mrignou）⑩的兩個中譯本的比較來說明多元等價標準互補的必要性。首先，從純語言的角度來比較兩篇譯作：

詩歌翻譯其重要的一部分就是音節的押韻。從歌德的《米麗容歌》原作中可以看出偉大詩人的這首詩有嚴格的韻腳。其每兩句的句尾都以同樣的韻尾結尾，即：如一二行中的“blühen”與“glühn”中的ühn，以及三四行中的eht，二節中的ach，an 等。然后我們看兩篇譯文，馬君武先生的譯本是一首七言雜體詩，他的譯文每節也有嚴格的韻尾：第一節整節都用的是iang這個音節，如，“xiang” （鄉，香），“huang”（黃），“liang”（涼）。第二節基本上以an 為韻腳。 而錢春綺先生的譯文中雖然也有押韻，如一節一二行尾的“fang”（放）與“guang”（光）， “feng”（風）與“song”（聳）， 但是沒有馬先生的譯文韻味更加鮮明。錢譯本與原文的相似是兩行兩行進行押韻， 而馬譯本則是每一節的每一行都押同一個韻。相比之下，雖然錢先生形式上與原文更加接近，但馬先生的譯本讀起來則更符合中國讀者的習慣。

從語法，即，詞法和句法的角度來看， 由于德語與漢語是兩種擁有不同語法體系的語言，所以無論從詞法還是從句法都很難做到等價。如此詩的第一段，每一行都以動詞結尾，而兩篇譯文：馬先生的“黃”、“涼”、“香”雖然是形容詞，但也是很形象的體現了原文所表達的動作。而錢春綺先生則運用了“閃”“吹”“聳”等詞，從詞性上來看很符合原文，而且都用的動詞，但是被放在了句子的中間， 運用了漢語簡單句句型：如，“香橙在綠蔭處閃著金光”。從原文來看，作者把地點說明語放在句首則有作者的用意——強調。這樣看來，如果在語法上不仔細、反復推敲作者的寫作意圖，譯文就會失去原味。

語形標準是指詩行的排列形式。馬譯本是七言為主的中國式古體詩。譯者運用了中國古詩和民歌中連章半重體的形式，如詩歌開頭的“君識此，是何…”以及每節結尾的“歸歟！歸歟！愿與君，歸此…”。這種表現形式與原詩每章首句尾句的反復吟詠基本符合。錢先生的譯文則是白話文的現代詩。句子結構及字數都沒有嚴格的規律。但他的節首與節尾也都與原文對應，也有重復出現的句子，如，“你可知道那地方”、“前去，前去”。

從語義等價原則來看，選詞是詩歌創作的一個精挑細選的過程，在詩歌互譯中，不免會碰到譯入語中壓根找不到與原文相對應的名詞或表達方式。這就給詩歌翻譯帶來了更大的困難。例如，原詩中的Mytre本來是一種桃金娘科，而且它是象征愛情的維納斯的神樹，Lotbeer是指月桂樹，是太陽神阿波羅的神樹。 馬先生分別把它們譯成了中國人可以理解的沒藥和桂花，錢先生則進行了直譯。二者相比后者的譯文與原文在意思上等價值比較大。 但其整體效果卻不及前者。試把“桃金娘悄然無語，月桂高聳?！迸c“沒藥沉靜叢桂香”比較，總覺得后者更像歌德的詩一些。

由于筆者在此比較的是詩歌翻譯，所以其比較的范圍就局限在特定的方面，除了從純語言方面，筆者還將從文體和文風兩個方面簡單的對其進行比較?？偟膩砜?，其文體形式都是藝術性文體，而且兩篇譯文也都是詩體。但馬先生的譯本更符合歌德原文的文體，因為歌德所用的是格律比較鮮明的文體，馬譯本則貼切地運用了中國的古詩行。而錢春綺先生譯成了比較自由的現代詩，與原文的詩體不大一致。從文體風格來看，兩個譯本都是比較晦澀的文風，從譯文中讀者也能感受出迷娘當時復雜的心情B11。

結語

詩人、作家、翻譯大師郭沫若曾說過：“好的譯文等于創作”，通過上面對兩篇譯文的比較，筆者可以得出這樣的結論：即，錢先生的譯文在語義方面比較等價與原文，而馬先生的譯本雖然在詞字的具體意思上沒有等價與原文，但他從語音，語法，即字詞的位置的安排，詞性的選擇，整首詩的語形、語體、文體風格則與原文的等價度更大一些。雖然兩個譯本都是詩體，但是中文讀者讀后感覺馬譯本更像一首“歌德詩”。因此，通過兩種譯本的對比使讀者與譯者產生如下啟發：翻譯，尤其是詩歌翻譯，必須多個等價標準同時共同作用，不能只從單個等價標準入手，而應將純語言標準與文體文風標準多元結合，互相配合達到形與神共似的最高境界。為了達到這點，譯者首先應把原文的詩體形式保留下來，即，古詩就應被譯為古詩，并且進行嚴格的押韻；因為如果把古詩譯成現代詩，或是把現代詩譯成古詩，都會造成詩體形式上的不等價，比如說把歌德的詩譯成現代詩，那么就會使讀者造成以下誤解：讀者以為德國中世紀的人不會做韻文詩；德國從那個時代開始就說的是當代所用的“白話文”，或者詩體的不等價使原文的意味就有幾分失色。所以譯者當以原文本為出發點，使讀者、譯者和作者三者之間的心理等價值增大。詩歌譯作要是沒有了意境，就等于把詩給毀了，要是單純為了讓讀者能看明白，那么譯者在譯古體詩時應該加上解釋的語句，如：“某某詩的白話文版、古體詩版、兒童版…” 或可以加個注釋，如，“此文是某某詩的釋文”等。好比有人把《論語》譯成白話文德語一樣，應當注明原文的文體。

參考文獻：

[1]孟昭毅 李載道 主編 中國翻譯文學史[M]北京大學出版社2005 年

[2]辜正坤編 中西詩比較鑒賞與翻譯理論[M]清華大學出版社2003年7月

[3]汪榕培 比較與翻譯[M]上海外語教育出版社1997年5月

[4]王金鈴 文學翻譯新論[M]作家出版社1995年5月

[5]郭廷禮著 中國近代翻譯文學概論[M]湖北教育出版社1998年3月

[6]黃國彬編 因難見巧——各家翻譯經驗談[M]香港三聯書店1996年香港有限公司

[7]李新樂著 文學翻譯的藝術哲學[M]河南大學出版社2001年

[8]歌德著 錢春綺譯 歌德詩集上[M]上海譯文出版社1983年9月

注解

①支謙：《法句經序》，《三藏記集經序》卷七。

②道安：《錃婆沙序》，《三藏記集經序》。

③魯迅：“唐人以‘信’為主，粗略一看，簡直是不能懂的”。魯迅：《關于翻譯的通信》，見魯迅《二心集》

④嚴復：《天演論譯例言》：“譯事三難：信達雅”

⑤朱生豪：《莎士比亞全集譯者自序》：“朱譯此詩的宗旨，第一在于最大可能之范圍內，保持原作之神韻”。

⑥傅雷：《重譯本序》（1951）：“以效果而論，翻譯應像臨畫一樣，所求的不再形似，而在神似”。

⑦錢鐘書《林紓德翻譯》：“文學的翻譯最高標準是‘化’”。

⑧三原則即：第一，譯文應完全復寫出原作的思想，第二，譯文的風格和筆調應與原文的性質相同，第三，譯文應和原作同樣流暢。

⑨巴爾胡達羅夫：《語言與翻譯》，北京：中國對外翻譯出版公司，1985年，第五頁。

關于馬的現代詩范文第2篇

一、教材分析

 

1、教學對象分析

《再別康橋》的教學對象是高一學生，高一學生往往對那種純粹的、原始的、本真的情感體會較為膚淺，《再別康橋》是新月派詩人徐志摩的傳世之作，有極高美學價值，它所抒發的離愁別緒是人類共同的情感經歷，通過誦讀容易將學生帶人詩境，喚醒他們沉寂的真情，從而引起強烈的共鳴。

2、教材地位及作用

高中語文第一冊第一單元為詩歌單元，本單元收錄了中國現當代的一些優秀詩篇?！对賱e康橋》安排在本單元的第二課，屬于必讀課。雖然本詩向來眾說紛紜，但其藝術之美人所共知，培養學生高尚的審美情趣和良好的審美創造力是語文學科的任務，因此，從語言賞析入手，從情感體驗切入，就可以讓學生通過學習本課體會現代詩歌的特點，多方面感受體悟詩歌的情感，受到美的熏陶。

3、教學目標

由于本詩是高一學生學習的第一首現代詩，為了讓學生掌握現代詩歌學習方法，從而能廣泛欣賞詩歌，因此將本詩的學習目標確定為:

①、認知目標:品意象，繪意境，悟真情。

②、能力目標:新詩的欣賞方法。

③、德育目標:培養成良好的審美情趣和審美能力。

4、教學重難點

高中學生對詩歌并不陌生，但是由于傳統教學模式影響，他們產生了對教師的過多依賴，從而缺失了對大語文環境下自主學習能力。針對此種情況將本課重難點設定如下:

教學重點:

1領悟詩情,獲得情感體驗;

2 賞析詩中的畫意美、詩意美。

教學難點: 意象的把握與體味。

二、教法分析

1、誦讀法

詩歌是情感的藝術，尤其是《再別康橋》這樣一首意境很美的詩歌，更需要通過誦讀去感受詩中的情感、韻味，把握其中的美?！墩Z文教學論》中指出:“朗讀是書面語言的有聲化，具有移情的作用，能夠激發美感，喚起內心視象，感受作品的意境。”葉圣陶先生也提倡過“美讀”的方法。在詩歌教學中，誦讀應該是重要的一環，反復地誦讀作品，在誦讀中把握詩的韻味。誦讀法既是教法也是學法。

2、情境教學法

(1)《再別康橋》猶如一幅極富美感的圖畫，教學中可采用情境教學法激勵學生們展開豐富的聯想和想象，加入自己的感受，使這幅畫面立體生動，讓學生在具體形象的情境中深深體會這首詩的意境美、詩意美。

(2)用富有文學意韻的語言來組織教學，并借助多媒體課件，幫助學生建立立體可感的視聽形象，營造一個充滿詩意的課堂教學氛圍。

三、學情學法分析

分析:農村初中的學生，閱讀的現代詩歌并不多，加上詩歌本身比較抽象難懂，學生可能雖能讀下去，卻只是蜻蜓點水，走馬觀花而已，難以抓住重點，深入體會詩歌的情感。針對學生的原有基礎，現有困難及學生的心理狀態，決定在誦讀的基礎上指導學生采用以下學法:

1、聯想鑒賞法

學生通過聯想、想象，形成有形的圖畫，仔細揣摩、品味、感受詩歌的優美之處，陶冶情操，增強審美情趣和鑒賞能力。

2、比較鑒賞法

讓學生學會將這首詩與其他描寫離別詩句的比較，更好地把握《再別康橋》這首不同于其他描寫離愁別緒哀婉、 纏綿、傷感的特點:哀而不傷，帶有一絲惆悵，幾分飄逸。從而領會詩中的詩意美。

四、教學過程

根據教學目標，我采用以下教學步驟:

(一).情感激趣，導入新課

從播放徐志摩的另一首詩《偶然》譜成的曲子導入。

“我是天空里的一片云，/偶爾投影在你的波心-- /你不必訝異，/更無須歡喜-- /在轉瞬間消滅了蹤影。/你我相逢在黑夜的海上，/你有你的，我有我的，方向;/你記得也好，/最好你忘掉，/在這交會時互放的光亮!”)詩人徐志摩與康橋“偶然”“交會”，而“這交會時互放的光亮”，必將成為他永難忘懷的記憶而長伴人生。讓我們與徐志摩一起《再別康橋》(板書課題和作者)

設計意圖:音樂能陶冶人的性靈，優美的畫面及柔美的音樂可以將學生帶入一個淡淡的憂愁的境界。多媒體展示歌詞，教師恰當的銜接語，激發學生學習的興趣和欲望，使學生進入到情景之中。

(二)時空鏈接 走近作者

(1)簡介徐志摩。

(2)關于再別康橋

這一環節我先讓穿越時空與徐志摩展開對話，順著學生的發問，導出問題，先讓學生自行解決，老師歸納。并用幻燈片展示。盡可能將課堂的主動權交給學生。 “知人論事”在文學作品類的教學中是必要的。因為對詩人的生活背景、遭遇作適當的介紹，可以幫助學生走進詩人的內心，深入理解詩歌的情感。

(三)誦讀涵詠 整體感知

(1)學生默讀。

(2)個別朗讀。

(3)名家范讀。 [播放電視劇《人間四月天》中徐志摩的扮演者黃磊在劇中對這首詩的朗誦。讓學生找出朗讀差距，進一步把握這首詩的朗讀情感，同時讓學生在朗讀過程中掃清字詞的障礙。]

(4)配樂朗讀。 [我為這首詩的朗誦配上《人間四月天》的主題音樂。在纏綿、惆悵而又帶有輕靈、飄逸的音樂中，教師進行示范吟誦，注意節奏、輕重、情感，讀出音韻美，營造一種夢幻般的感覺。帶動學生有感情朗讀。]

(5)學生齊讀。

在朗讀這一環節中，默讀可以讓學生把握朗讀的節奏、情感，個人讀可展示個性，音樂制造了情境，范讀激發了美感，齊讀引起群體感受。在“美讀”中解決教學重點1領悟詩情,獲得情感體驗。朗讀已為學生們對詩的理解做了鋪墊，同時又為下文對詩意的鑒賞蓄勢。(學生帶著對康橋的憧憬進入--

(四).激發想象 賞景悟情

A、品意象

(1)詩中直接描寫康橋的景物的有哪幾節?(2、3、4節)

(2)如果把這三節的內容換成三幅畫，我們可以選取哪些景?請用自己的語言加以描述。(學生思考，小組交流，推選代表全班交流)

老師要引導學生選好景點，對學生的發言予以充分肯定，尊重學生的獨特體驗。尤其是運用聯想和想象對畫面加以具體的描述的學生。這一環節主要根據新課標教學建議 “讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”在此基礎上請學生自由朗讀這三節詩。

(3)更進一步思考:詩人告別康橋時為什么不選取周圍的建筑、那里的人們，而是選取了金柳、柔波、青荇等自然景物?

目的:語文新課程標準積極倡導合作、自主、探究的學習方式，這一段學習從詩歌畫面美入手，引導學生體會作者通過意象選擇營造的意境，并發揮學生的主動性和創造性營造追求語言美的課堂氛圍。學生的主體性和教師的主導作用都得到較好體現。并解決教學重點2 賞析詩中的畫意美、詩意美。

B、悟真情

步驟:將全詩分為三個版塊，分別賞析。抓住詩中意象，賞析重點詞語，把握詩人情感變化。

第二、三、節:通過重點賞析“新娘”“水草”“蕩漾”“招搖”“甘心”等詞語，把握詩人情感的變化:由依依惜別時的感傷無奈而陶醉留戀于康河美景。

第四、五節:通過重點賞析“沉淀著彩虹似的夢” “尋夢?”“放歌”“笙簫“夏蟲”等詞語，體悟詩人情感的發展。

第一、七節:通過重點賞析:三個“輕輕的” “悄悄”“不帶走一片云彩”詞語通過比較第一節和第七節，體悟詩人離別母校之時輕柔的嘆息般的旋律與依依別情完美地統一在一起。同時感受詩歌的回環之美。

設計意圖:這一環節的設計主要依據新課標所要求的“欣賞文學作品，對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價”“品味作品中富于表現力的語言”但凡讀懂了詩的人都會有這樣的體驗，如果不一句一句地反復咀嚼，只是一路順暢地讀下去，結果什么也得不到。詩歌濃郁的情感、跳躍的形象、凝練的語言，決定詩歌教學的'特點:反復朗讀細細品味、啟發聯想、再現形象，其中教師的引導作用是關鍵。教師的講與新課標提倡的學生探究性學習有機結合，讓思考深入，以求突破本課的難點:意象的把握與體味。

(五).比較閱讀，剖析情感

《再別康橋》是一首離別詩，古離別的詩句你知道哪些?試著比較異同。

啟發學生展開聯想，尋找有關詩詞名句，擴大課堂的容量。讓學生通過對比探究離別之情的不同，體會這首離別詩不落窠臼的高明之處。(課堂教學任務到此基本完成，如何達到DD

(六)余音繞梁 收束全文

詩人離別康橋時不帶走一片云彩，他離開人世時也不帶走一片云彩，他走得很匆忙，因為飛機失事，那一年他才35歲。飽含淚水寫下《追悼志摩》:“志摩走了，他帶走了這個世界上的全部色彩……”

詩人雖然過早地離去，但是他的名字、才氣，他的詩情、他的浪漫卻留在了人世，他的《再別康橋》成了中國現代詩歌中一顆璀璨的明珠，留給人們無限的遐想與仰慕。

在這種氣氛的渲染下，老師與學生齊讀《再別康橋》(配《人間四月天》的主題音樂)。 在濃濃的詩意中結束對這首詩的學習。留給學生更多的感染，更多的回味。以期實現情感態度與價值觀目標。

關于馬的現代詩范文第3篇

語文知識要不要教？這似乎是個假問題，知識就是力量，無知即無能，當然要教！但緊跟著的是，什么是“知識”？哪些是“語文知識”？語文知識要靠“教”嗎？

一、語言文字出現眼前，語文知識站在背后

我們不妨找個實例，先來“挖一挖”知識。

人教版五年級上冊有一首現代詩《最后一分鐘》，先看第一節：

午夜。香港，

讓我拉住你的手，

傾聽最后一分鐘的風雨歸程。

聽你越走越近的腳步，

聽所有中國人的心跳和叩問。

短短五行詩，浸透知識里。

社會知識?！拔缫埂钡臅r間指稱，“香港”的地理位置，“最后一分鐘”所包含的時間、地點、事件。

語基知識。拼音、構字、組詞成句、獨詞句、單句、復句。

修辭知識。擬人，把香港當作久別重逢的親人看待，便于抒感，傾吐肺腑之言；夸張，“聽所有中國人的心跳和叩問”；排比：三個“聽”句；仿詞，由“風雨兼程”仿造出“風雨歸程”。

文體知識?，F代詩的分行排列；大體押韻；突破語言常規：第一行“午夜”是句號，沒有換行，而“香港”后是逗號，卻換行了；凝練：“風雨歸程”涵蓋了香港被割讓到回歸的一百多年的艱難歷史；跳躍：三個“聽”，說的是三個方面——歷史風雨、終于回歸、萬眾激動和思考。

寫作知識。過渡句的“啟下”：這一節的末行“聽所有中國人的心跳和叩問”是一個過渡句，以引起下文；下文的第二節就是寫看到的升旗儀式和萬眾激動的場面，扣住“心跳”；第三節則是回顧歷史，扣住“叩問”。遣詞造句的準確：三個“聽”，似乎聽到一分鐘的倒計時滴答聲。第一個是“傾聽”，準確表現最后一分鐘時大家緊盯著倒計時鐘滴答滴答的鐘聲的情景，這鐘聲也是風雨歸程的聲音；后兩個用“聽”，不宜“傾聽”，因為“越走越近的腳步”，聲音越來越響；“所有中國人的心跳和叩問”應該是更強烈的聲音了，更不宜“傾聽”。修飾和限制：用“所有”來修飾“中國人”，表明心跳和叩問的還包括香港的、澳門的，全世界各地的中國人，而不僅僅是內地的中國人。

這還是詩的第一節，若是整首詩，各系列的語言文字知識就更多了。此外還有關于課文理解的知識，關于略讀課文的知識，關于作者的知識，關于語文作業的知識，而且如果要朗讀的話，還有抑揚頓挫起伏疾徐的知識；如果要寫詩，還有觀察、構思、立意的知識等等。

可以說，知識無處不在，無“知”不成“文”，無“知”不成“章”，無“知”不成“書”。當然，從另一角度看，會得出相反的結論。此且避過不提。

二、工具人文或左或右，課標修改一錘定音

把羅列的這些知識都作為教學內容，明顯是“學究先生”的教法，這樣的課堂估計不會有。有四個制約。一、教材?，F行教材以主題內容編排，入眼的首先是內容，知識無序，且很少明確標列。二、教師。教材文本是以文字出現的，知識“藏”在文字后面，需要教師自己去發現，見仁見智決定權在執教者手里。三、學生。人一出生，憑著自己的眼睛耳朵嘴巴和大腦，就已經主動或被動地在“習得”各種知識了。像這一節詩，不用教學，學生也能大致“讀懂”，盡管他只知“其然”不知“其所以然”，不知道語言規律的術語和各個分支系統。四、課時。按照常態，這首詩教材作“略讀課文”處理，一個課時的教學時間，不可能教授系統的知識。

以理解內容為主，知識基本不涉及或很少涉及，這樣的課堂教學這幾年比較多見，也引起了不少人的反思。在上世紀九十年代起強調素質教育，強調“人的發展”，對應試教育的弊端作過比較深入的剖析和批判。可以說，應試教育的主要基因是“知識”。反對應試教育，“知識”當然不可能成為“座上賓”。進入本世紀，2001年，《語文課程標準》實驗稿頒布，強調“工具性和人文性的統一是語文課程的基本特點”，但“工具性”的內涵并未點出，“人文性”又并非是語文學科所獨有，因而十年的語文課程改革現狀是人文性強，工具性弱，非語文、泛語文的現象比較嚴重，比如閱讀教學重內容輕語言、重情感輕知識、重理解輕運用的情況比較普遍。因此，這些年來許多有識之士一直在呼吁，“回歸”“返璞歸真”“本色語文”“語文姓‘語’名‘文’”“語言是語文課程的DNA”等等主題詞和說法不絕于耳。

2011年《義務教育語文課程標準》修訂版頒布，對語文的“課程性質”作出了明確界定——“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，其內涵有三方面的限制詞語，“學習”“語言文字運用”“綜合性、實踐性”，使工具性和實踐性有了清晰的凸顯?！罢Z言文字”是內核，“學習”是手段，“運用”是歸宿，“綜合性、實踐性”是工具的外在特征。只有“語言文字”這張“皮”存在，學習、運用、綜合、實踐這些“毛”才有依附。

三、精要選擇語文知識，不可忽視語用背景

語文教學只重視人文內容或者只關注語文知識，都是“走極端”的教學。小學語文教學的正道還應該是《義務教育語文課程標準（2011年版）》所指明的。比如閱讀教學的建議：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統’的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義?！闭Z文知識“可以”學習，但應該選擇“必要的”；語文知識的學習是為了“幫助理解課文”；語文知識學習必須克服一些弊端：脫離運用、系統學習、死記硬背。

教學一定要關注語言文字，但語言文字并不等同于語文知識。語言文字是語言實踐的產物，語文知識是對語言文字運用的挑選、解釋、加工、整理、歸納和分析，是對語言運用的系統認識。所謂系統，是指名稱、定義、例舉、作用、辨析等一系列的知識鏈條。學生讀寫能力的形成需要知識，但更需要實踐。獲得語文知識尤其是“系統”的語文知識并不是學習的主要目的，語文知識教學沒有必要強調到不恰當的地步。有這樣幾點是需要明確的：

1. 學段有別。學習語文知識，小學、中學、大學、研究生應該有不同的教學目標，小學是不應該系統化的。小學有低中高段，知識學習也有不同側重。比如講比喻，那種從小學一年級到六年級，都在“是什么句、喻詞、喻體”里邊打轉轉就不應該。修辭學習可以是低段認識變異，中段體會效果，高段學習用法。比如教《林沖棒打洪教頭》，花了一些時間介紹古典小說技法“背面鋪（敷）粉法”，對小學生而言，也是不妥當的。

2. 實踐出知。未受過系統知識教育而成為大家的大有人在。往遠的說，《詩經》作者不可能受過什么系統教育。往近的看，小說家莫言獲得諾貝爾文學獎，無疑是“寫”的大師；脫口秀周立波活躍在大江南北的舞臺，無疑是“說”的名人。就圈內而言，著名的語文教育專家周一貫先生，1200多篇，著作130多部，“著作”遠遠“超身”?？扇绱四苷f會道善寫的人，竟然都是小學學歷，他們是在一次次實踐中感悟、反思、總結，掌握了寫小說、脫口秀、發專論的真諦。

3. 教材導向。現行教材的編排思路，可以避免教學陷入“語文知識系統化”誤區。上世紀70年代起，人教版幾套教材是以小學生應當具有的讀寫能力為序組織單元的，每個單元都有明確的讀或寫的訓練項目?，F行教材以內容專題組織單元，試圖統整各項語文活動。當然，我們更期望內容序列、讀寫序列都能呈現的“雙序列”教材問世。

4. 為用服務。小學生學語文知識，不是培養語言學家，而是為了提高讀寫能力，當然不需要系統。詩人李小雨以自己《最后一分鐘》這首詩為例，談了新詩四個方面的藝術特點：高度概括和提煉；運用形象和細節；虛實結合，以小見大；含蓄，注重詩的意境。如果說，這首詩的藝術特點是一種語文知識，教學必不可少，那也只能是在幫助理解課文的過程中、激發學生寫詩欲望中，選擇一些必要的呈現出來。

四、知識面孔不該僵化，語文實踐靈活無痕

“歷史不是一個任人打扮的小姑娘?！笔腔虿皇牵俏宜?，引此是想說明，知識是純粹的、枯燥的、嚴肅的，如果在課堂上擺出一副冷冰冰的僵化面孔，再強化知識教學也沒有效果。應該把知識喬裝打扮，成為活潑的小姑娘，使學生在有趣的語文實踐中，無痕地獲得語文知識。筆者曾有所實踐，在此曬一曬。

1. 口訣。二年下期《雷雨》，怎樣寫好“垂”字，老師在“田字格”里邊范寫邊說口訣：“千到底，草頭寬，長短兩橫垂好看。”把筆順、筆畫、勻稱的寫字知識都含在里邊了。學生寫字姿勢不好，關鍵在于執筆姿勢不對，正確的執筆應該是——寸筆（指離筆尖一寸），對齊（中指墊在筆桿后，拇指與食指對齊），朝你（筆尖朝別人，不是朝自己）。

2. 老搞先生。三年下期《女媧補天》，課文中的動詞使用豐富準確，常見的教學是找動詞、換動詞、說作用，繁瑣且無必要。我就故意編造說有一“老搞先生”，凡說到動作詞語都以“搞”字搞定，如果他來寫這一段，會是怎樣的呢？請看大屏幕——

五彩石搞齊了，女媧在地上搞個圓坑，把五彩石搞在里面，用神火搞，搞了五天五夜，五彩石搞成了很稠的液體，女媧把它搞在一個大盆里，搞到天邊，搞準那個大窟窿，往上一搞，只見金光四射，大窟窿立刻被搞好了。

學生讀得笑破了肚皮，然后亮出課文的正解。這樣的動詞運用知識，學生記得更深刻。

3. 變臉。四年上期《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，通過變序、重組、增減的訓練手段體會古詩的藝術。比如全詩可以漏一字變成詞，或每句減一、二、三、四字成另詩。五言：故人西辭樓，煙月下揚州。帆影碧空盡，長江天際流。三言：西辭樓，下揚州。帆影盡，長江流。漏“花”字成詞：故人西辭，黃鶴樓煙，三月下揚州。孤帆遠影碧，空盡唯見，長江天際流。

4. 抬杠。五年上期《最后一分鐘》，采用“抬杠法”讓學生體會這首詩的藝術特點。先讓學生明白什么叫抬杠，然后老師故意說：“香港是一個地方，怎么能說‘香港，讓我拉住你的手’呢？這句話有毛病?！弊寣W生來“壓杠”。學生受此啟發，紛紛找出“抬杠”之處，并引起“壓杠”?；诱f出來的這些“變異句”，都是這首詩的藝術特點和修辭特點。

5. 看電影。六年上期《軍神》，讀小說文字如同看電影，語言簡潔直觀。要體會這一特色，讓學生猜一猜，下列兩段話，哪一段仿佛是我們在看電影：

A. 1916年的一天，一位頭纏繃帶的年輕人，走進了重慶城里一家德國人開的診所。他對診所的主人——著名的外科醫生沃克先生說：“我的眼睛被土匪打傷了，請您給治治?！?/p>

B.（課文語言，略。）

A段只是一種記敘，像我們平時的作文；B段語句不介紹誰問誰答，但分行排列，簡潔明白，這是電影語言。

6. 猩猩讀對聯。六年下期《獄中聯歡》。采用邊體驗邊填空的方式初步學習對聯知識。課文通過特務頭子猩猩的眼睛，出現一副一副對聯，猩猩還可以看到一些對聯，比如來到樓八室、樓九室、樓十室又看到幾副對聯。呈現以下幾副對聯填空（第三副是猜字謎填空）。

（1）渣滓洞中練道骨（歌樂山外）吹仙風馬到（成功）

（2）舊冬唉聲（嘆氣）（新春）眉飛色舞都有（話說）

（3）天居竹林下人在圍墻中（笑囚）迎春

關于馬的現代詩范文第4篇

“馬的世界”安排在七年級下冊第六單元，這一單元的主題是：動物，這個單元的五篇課文都是寫動物的佳作，閱讀這些文章不但可以激發關愛動物、善待動物的情感，而且可以引發對人與動物關系的深入思考。在此基礎上安排的綜合性學習“馬的世界”就顯得水到渠成。

那么綜合性學習應該怎么教呢？我在執教“馬的世界”這一綜合性學習時是這樣做的，覺得有得有失，寫下來與同仁共勉。

首先將活動的目標確定下來：（1）通過活動的開展，進一步認識馬與人類的親密關系，培養學生關愛動物的情感。（2）通過“馬的世界”的探討，拓展學生的文化視野，了解有關文化知識，提高人文素養。（3）通過活動的開展，學習從事一般課題研究的方法，培養學生從多角度研究問題的意識，提高學生的課題研究能力。（4）在活動中培養口語交際和書面表達能力。

有了教學目標的指引，接下來是教學的準備工作，我準備了一份活動時間安排表和此次活動的設計方案，一部《現代漢語詞典》及有關馬的文學藝術作品，按活動程序和內容，設計一張活動記錄表，每個學生發一份，讓學生做好活動記錄。提前一個星期對學生進行組織、調度和安排，劃分學習小組，明確活動任務和目標，明確活動評價指標，確定活動小組負責人，進行必要的動員和說明，交代學生應做的前期準備。

“馬的世界”這一綜合性學習的主題明確、集中，但涉及的問題是多方面的，教材中所列四個標題――漢語漢字中的馬、歷史傳說中的馬、藝術作品中的馬、文學作品中的馬，也是四個課題，是關于“馬”的四個層面的“文化研究”或曰“文化追蹤”。把這四個方面研究貫穿、綜合起來，便可形成關于馬的文化研究的專論。

本次活動的內容較為豐富多樣，若讓每個學生每題必做，則可能耗時太多。因此分為四個活動小組，對“漢語漢字中的馬”“歷史傳說中的馬”“藝術作品中的馬”“文學作品中的馬”這四個課題各有側重地進行研究或開展活動，在此基礎上，小組之間進行交流，推選代表在全班交流。

在接下來的一個星期中督促學生進行課題研究，并進行必要指導，要求學習小組長上交本小組的研究所得，做好參與活動的準備。教師將各小組的素材加以整理、歸納、擇優去劣，制作課件，并繼續指導學生準備參與活動。

“漢語漢字中的馬”這一小組的同學準備了摹寫“馬”字的不同寫法；準備了以“馬”為偏旁的字，并通過查字典了解了這些字與馬的關系；準備了含“馬”字的成語，通過查工具書解釋每個成語的意思，并分別用它們造句；還準備了與馬有關的俗語。

“歷史傳說中的馬”這一小組準備講述王亥馴馬、指鹿為馬、伯樂相馬三個歷史故事，并由此引發對伯樂與馬的關系的討論。

“藝術作品中的馬”小組準備了韓值摹罷找拱淄肌?、韦蠃o摹八騎圖”、徐悲鴻的“奔馬圖”及“昭陵六駿”石刻圖、兩幅攝影作品，并由本小組的同學擔任解說員。

“文學作品中的馬”準備了古詩杜甫的《房兵曹胡馬》、現代詩臧克家《老馬》、周濤的散文《鞏乃斯的馬》。

在這次綜合性學習中我將課堂的主導權交于學生，準備以各學習小組長以匯報學習成果的形式組織結構整個課堂，但老師不能做甩手掌柜，為了提高課堂教學的質量與效率，我分小組分別給予了指導，對小組匯報的內容提出了建議。在課堂上，我只是一根線，學生才是那一顆顆晶瑩的珍珠，我只是起到穿針引線的作用，學生才是這課堂上的主體。一切準備就緒，學生就像是參加交流會一樣，帶著自己精心準備的材料，同時期待其他小組的精彩匯報，在奉獻出知識的同時，也汲取他人的養分。“你有一個蘋果，我有一個蘋果，我們交換，每人還是有一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，我們交換，每人就有了兩種思想”。思想在匯聚、碰撞中產生火花。這節課課堂氣氛活躍，課堂教學效率也高。學生通過此次綜合性學習活動，學到了知識，提高了素養，鍛煉了能力。

在這節綜合性學習活動課的尾聲，在各學習小組匯報結束后，我進行了綜合性評價：首先，在這次的語文綜合性學習活動中，學生在小組內分工合作，體現了團結協作的精神；其次，通過對“馬的世界”相關知識的搜集、整理，同學們培養了探索精神；今天，由同學們站在這個講臺上，展現自己的風采，鍛煉自己的能力，讓老師看見你的自主精神。希望同學們在今后的學習和生活中，把這種自主、合作、探究的精神發揚光大。

關于馬的現代詩范文第5篇

一、在閱讀實踐中穿插寫作指導

語文文本是語文教學的肥沃土壤，它既是教學內容的輸出窗口，也是教學活動的主要媒介。在處理語篇閱讀時，在生動的閱讀情境中教師應該喚醒學生對優美詞句的感知；在品的過程中深化理解，強化識記，并適時與日常寫作悄然地聯系起來；在學的基礎上，引發用的熱潮。

如，在七年級上冊《往事依依》這篇課文，作者在文中回憶了四件難以忘懷的往事，分別為觀圖畫：（小時候看《水滸傳》插畫）；讀詩歌（學生時代讀《千家詩》）；聽講課（兩位國文老師誦讀詩歌的情狀）；聆教誨（老師關于讀書的教誨）。這四件事發生的時間不一，地點不同，看似零散，作者卻能夠以承上啟下的過渡語段巧妙地聯系在一起，使得事與事之間緊湊而又自然。

這個寫作技巧對于初中生來說尤為難能可貴。大部分學生在寫作童年趣事、班級軼事、我最難忘的老師時，往往犯了前后分離的毛病，導致了文章的脫節。為了提高學生在處理過渡時的寫作技能，我創設了以“尋找‘擺渡人’”為主題的小組探究活動。在這個活動中鼓勵學生以小組為單位，展開探究活動，尋找連接四件事情之間的過渡句、段，并說說它們的妙處在哪兒。在點撥總結時要由閱讀指向學生們的日常寫作，把“如何承上啟下，自然過渡”作為專題，提出了幾個小任務（給出段落，引導學生們設計過渡語、段）。通過這種由閱讀自然引出的寫作探究，更加具有影響力與說服力，容易引發學生自覺地關注與主動學習，對于培養學生良好的寫作習慣，提高學生的寫作能力，大有益處。

二、在句段仿寫中建立語言寶庫

句段仿寫是提高學生寫作能力的關鍵。在文本閱讀教學過程中可將仿寫與閱讀巧妙地結合起來，以閱讀創設任務情境，巧設階梯小任務，讓學生邊讀邊想。在讀的過程中激發他們模仿的熱情，把仿寫由硬生生的寫作任務變成閱讀過程中的小插曲。

教學《寫作：以“交往”為話題進行寫作》板塊時，大部分學生對寫人記事并不陌生。但細心聽他們講訴時，就會發現他們的描述及表達，亂無章法，全憑“心情”，想到哪兒就說到哪兒，缺少條理。為了幫助學生梳理寫作條理，引導他們按照一定的敘述順序，描述一個人或者一件事，可以設計了一個“我眼中的……”仿句連連看活動。在這個活動中，我“身先士卒”，為學生介紹了“我和我的課代表”之間的小故事；然后鼓勵學生開展“真心話大冒險”的活動，以“交往”為話題，說一說同學以及師生之間的交往，這樣激發了他們情感體驗，引發“說”的愿望。在這樣將讀與說結合到寫的過程中，以生活原型的小故事，引發學生表達的積極性。由此一來，原本以“交往”為作文任務搖身一變，成為了輕松又有趣的“話生活”，不僅凸出了“交往”的中心，而且提高了學生表達的方向性與條理性。

三、在課外讀物中累積寫作技巧

要想讓學生“胸有成竹”“下筆如神”，僅僅憑借教材中現有的閱讀教學及寫作練習，無法為學生的寫作乃至日常的語言應用提供涓涓細流。在實際教學中可以小組探究的形式，開展“讀吧！少年！”等班級課外閱讀主題活動?；顒右灾芷谘h，教師要精心準備課件及導學案，設計閱讀主題，推薦書目，給出活動任務，引導學生在導學案的指引下，利用課余時間，開展小組活動，并展現小組活動成果。