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理論教學論文

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理論教學論文

理論教學論文范文第1篇

內容提要模糊理論對研究語文閱讀教學具有借鑒意義。閱讀教學除了精確性之外,還有模糊性,即教師引導學生對言語作品進行籠統認識與模糊理解。具體表現為由模糊到模糊和由模糊趨向精確兩種基本形式。決定語文閱讀教學模糊性的內在依據,是言與意的非一致性、學生的認識曲線發展和語文閱讀教學本身需要學生感悟這三個方面。關鍵詞模糊理論閱讀教學模糊性恩格斯當年曾預言,任何科學的發展都需要數學的介入。語文閱讀教學也不例外,其科學化的實現應當是精確性與模糊性的有機統一。美國學者B·S·布洛姆等人的教育目標分類學,運用統計數學的測試方法,將教育目標分為認識、情感與技能三大領域,并將每個領域又具體劃分為若干個層次,無疑為把握閱讀教學的精確性提供了極富價值的參照系。然而,教育目標分類學又并非絕對規范化,它也就給閱讀教學的模糊性留下了一片空白,這片空白有待于模糊學理論來填補。近三十年來,模糊數學這門學科的迅速發展,彌補了傳統的統計數學的不足。它認為,對待“集合”運算,凡是在普通集合、一般函數中難以找到答案的問題,都可以另辟蹊徑從模糊集合、隸屬函數中尋求新的出路。普通集合只解決是與非的矛盾,模糊集合卻解決是與非這種屬于程度的高低深淺的矛盾,而隸屬函數則是描述是與非這個對象隸屬于一個集合的變化狀態。因而,模糊理論超越了簡單的是非二值邏輯,它運用的是深刻復雜的多值邏輯。閱讀教學所具有強烈鮮明的綜合性,類似于數學中的“集合”。進行閱讀教學時,就應該象模糊數學對待“集合”運算一樣,更多的采用隸屬函數的“描述”方法。只有這樣,才能較好地認識與把握語文閱讀教學的模糊識別方式,不斷豐富閱讀教學實踐。

作為言語作品的文章,是言與意的統一體,即將意轉換為言之后的作品。然而,只有納入到教學程序中,文章才成為課文,具有教學的意義。所以,閱讀教學就是教師指導學生由言求意的言意轉換的行為,即將作者的文章還原為作者原本要表達的意。在將言還原為意的轉換過程中,我們常常會遇到對某些言語作品的非精確認知與理解。例如讀舒婷《祖國啊,我親愛的祖國》中的詩句:“我是你河邊上破舊的老水車/數百年紡著疲憊的歌/……我是你簇新的理想/剛從神話的蛛網里掙脫/”。“我”為什么會是老水車?為什么紡著疲憊的歌?歌怎么會是疲憊的?“我”為什么會是剛掙脫蛛網的理想?神話的蛛網又是怎樣一幅具體的圖景?這里邊難以窮盡,大有文章可做,做得越多越細,則越難以刨根究底,證明讀者仍未最后感覺到它究竟表達了什么,仍未真正捕捉住隱藏在言語幕后的內蘊。教師提供一個或幾個答案讓學生對這些詩句所蘊含的真正的意進行“是”或“非”的簡單判斷,總是難免給人一種霧里看花、隔山觀火之感。但閱讀教學終究是引導學生由言求意,怎么辦?只有借助于模糊集合與隸屬函數的方法,求取近似值,將這些詩句視為從歷史、現實角度對“我”與祖國割舍不斷的血肉的整體,讓人去感悟、去意會其深長悠遠的韻味,不必將它的完整畫面與深邃意境肢解為具體的思想與清晰的認識。由此可以看出,閱讀教學所具有的模糊性,實際上是教師引導學生依照言語作品的不確定性進行籠統認知與模糊理解。它以其更廣泛、完美與高效的特征,使學生與課文迅速溝通起來,節約了信息傳遞,并且更自由靈活地誘發學生大腦中表象的聚集,促使學生更深切地把握言語作品整體寓意以獲得更充分的審美享受。

閱讀教學的模糊性,在具體的教學實踐中往往表現為兩種基本形式:一種基本形式是由模糊到模糊,一種基本形式是由模糊趨向精確。

第一種基本形式是閱讀主體(學生)在認識言語作品的類屬與形態時缺乏明晰的劃分而產生的模糊識別,始于對言語作品的模糊感知,終于對言語作品整體的模糊評判。有的學生在課前閱讀課文,大部分讀懂了,有點似懂非懂的味道,覺得作為言語作品的課文是非常美的,“此中有真意,欲辯已忘言”。[1]但在上課時聽老師講解分析課文,則味同嚼蠟,原先獲得的難以名狀的美感至此已渙然冰釋。這是因為學生在課前獲得了對課文的模糊感知,而教師卻以抽象干癟的條分縷析取代了學生對課文的模糊評判,使得學生的模糊識別在中途嘎然斷裂。高明的教師總是既尊重、保護學生在初始閱讀課文所獲得的模糊感知,又盡力地去完善學生對課文的最后的模糊評判。如在《藥》的總結課上問大家:“夏四奶奶與華大媽在墳場上相遇,是偶然的呢?還是必然的呢?”經過緊張的思索與暫時沉默之后,學生興奮地舉起手說:“我想起來了”,但回答時又支吾其詞,模棱兩可,甚至前后矛盾。教師肯定了回答偶然者,因為偶然相遇使得課文中明、暗兩條線索在此交匯;同時,教師又肯定了回答必然者,因為必然相遇是小說故事情節發展的結果,明、暗兩條線索的必然匯合要通過夏四奶奶與華大媽在墳場偶然相遇體現出來。感受言語作品的美,往往受個人的閱歷、心理、修養、情趣等制約而顯得靈活多樣,很難劃定一個統一的標準,這正如康德所言:“美應當是不可言傳的東西。”唯其如此,所以,“我們避免兩種極端的做法:一種是關于課文的意思一定都要讓學生說出來;另一種是教師一個人解說課文的內容,說明藝術形象,卻沒有給兒童留下表達自己的思想和感情的機會,而兒童的這些思想和感情正是能夠反映他們對課文的理解和體會的”。

閱讀教學模糊性的另一種基本形式——由模糊趨向精確,是指教師引導學生先對課文進行模糊處理再壓縮、抽象出相對明晰的界限,以便達到對課文較為明確的認識。如教《從百草園到三味書屋》一文時,先讓學生在閱讀課文的過程中了解魯迅在百草園與三味書屋是如何度過少年生活的,然后讓學生理解課文的內容。對于該課文的內容理解,可以處理為界限相對明晰的三種認識:A、嘲諷脫離實際的清末私塾教育,暴露封建社會對兒童身心健康的漠視、束縛和殘害;B、真實地再現了封建時代少年兒童入學前后的生活,表達了作者對生氣蓬勃的少年生活的懷戀與追求;C、表現了兒童熱愛大自然、喜歡自由快樂生活的心理,同時對束縛兒童身心發展的封建教育表示不滿。實際上,認識C更切合課文,而認識A與B也不無道理,社會上也有類似看法。明確的認識、精確的評判并不是絕對的,而是有條件的、相對的,只是模糊程度較淺而已。從這個意義上說,由模糊趨向精確只不過是程度較深的模糊向程度較淺的模糊的過渡。

當然,閱讀教學的模糊性并非將學生帶入一個糊涂、迷惘的境地而不可自拔,而是強調、重視學生對課文由言求意的理解應具有豐富性與多元性;是為了打破傳統的單向線型思維模式給學生帶來的壓抑與桎梏

在閱讀教學中對課文信息進行模糊處理,并非東施效顰,機械地照搬模糊數學的現成結論,而是有其深刻的內在依據的。我們可以從言與意之間的非一致性、學生認識過程本身、閱讀教學本身的特點這三個方面來分析、揭示其內在原因。

閱讀教學的模糊性是否符合科學的道理,必然牽涉到言與意(語言與思維)之間較為復雜的關系。一般來說,語言的結構單位如詞與詞組、單句、復句分別對應著思維的結構單位如概念、判斷與推理,這就使得語言表達思維活動的產物——思想成為可能。強調語言與思想的一致性,言能盡意,則是將“意”視為“一般人在日常的知性范圍內能把握的名物事理。”反映這種“意”的相應的言語作品在本質上是一種陳述化的文字符號。

但我們也必須看到,言與意之間又存在著深刻的矛盾,具有不一致性。周建人先生在1979年6月13日《光明日報》的副刊《科學》上發表《思想科學初探》,在建國后首次提出“思想先于語言”的觀點。其實,在我國古代浩如煙海的典籍中,往哲先賢早就看到了言與意之間的內在矛盾。《周易·系辭》對儒家的言意觀作了這樣的概括:“子曰:‘書不盡言,言不盡意。然則圣人之意不可見乎?’子曰:‘圣人立象以盡意,設卦以盡情偽,系辭焉以盡其言。’”正因為言無法窮盡意,所以再設立一個“象”來窮盡意,這個意中之象后來衍化、發展為言語作品中的意象。讀者只能尋言觀象,再尋象觀意,由言求意必須經過“象”這個中間環節。《莊子·天道》說:“世之所貴道者,書也,書不過語,語有貴也。語之所貴者,意也。意有所隨,意之所隨者,不可以言傳也。”揚雄《法言》里也說:“言不能達其心,書不能達言,難矣。”無論是莊子還是揚雄,他們都認為言是無法直接窮盡意的,更無法窮盡紛繁復雜的客觀實在。如果一定要用言去表現永恒的外在客觀,那只能是得其粗略而已:“可以言論者,物之粗也;可以意致者,物之精也。言之所不能論,意之所不能察致者,不期精粗焉。”(《莊子·秋水》)正是在這種本質意義上,道家創始人老子才提出了“道可道,非常道;名可名,非常名”的深刻命題,意謂客觀的道可以說得出來則不是永恒的道,而概念能用概念來表達就不是永恒的概念。

意是對外在客觀的能動反映,言要用來傳達意,言則陷入了困境——無法精確地窮盡意。言不盡意,則是因為這個“意”,既是人們窮盡宇宙奧秘、體悟人生真諦時所獲得的某種超驗、獨特的難以名狀的心領神會,又是文學家在神與物游的過程中營造出來并具體呈現在言語作品中的“意象”。涵蓋了“心領神會”與“意象”的意,朦朦朧朧,模模糊糊,閃爍不定,瞬息萬變,它不僅包括了邏輯化的思想,而且包括了情感,更包括了思想與情感的復合體。何謂情感?情感屬于感知的心理領域,是客觀事物對人的作用而引起的肯定或否定,積極或消極的反映或體驗。對于思想,我們可以條分縷析地采用精確的邏輯處理;而對于情感,我們則無法科學地加以量化,無法稱出它有多重,測出它有多長,算出它有多厚。無獨有偶,美國當代語言哲學家莫漢蒂(J·N·Mohnty)也深刻地闡明了這一點:“正是在知覺領域中實在的事物與人·才·完·整地顯現出來。是知覺——而不是思想——給予我們關于其對象的實在感”,“但是,知覺領域總是比較模糊的:它有一個不確定的邊界和中心”,因而,“語言指稱達不到屬于實在的所指的絕對確定性和單一性。”內涵豐富的意大于言,言要借助于“象”去傳達意,則必然會出現言外之象、象外之意,最終往往出現“言有盡而意無窮”、“含不盡之意于言外”,產生言語作品本身的不確指性。

任何學習活動都是認識活動。閱讀活動其實就是作為主體的學生對作為客體的言語作品的認識活動過程,是學生對課文的認知過程。馬克思指出:“人的全部認識是沿著一條錯綜復雜的曲線發展的。”這就告訴我們,學生進行閱讀實際上是一種模糊認識,“存在著模糊——精確——模糊(主動模糊化認識)的否定之否定的曲線”。從反映功能上看,主體具有概念把握與體驗把握兩種基本形式,在閱讀教學中前者表現為以言傳意、言可盡意,后者則表現為“可以意會,不可以言傳”。心理學也認為,主體的認識覺察活動可分為集中覺察與附帶覺察兩種方式,前者是主體注意到的覺察活動,后者即主體所沒有注意到的覺察活動。概念把握與集中覺察是一種有意的意識活動,有助于產生精確清晰的認識。而體驗把握與附帶覺察是一種無意的潛意識活動,往往產生籠統模糊的認識。概念把握、集中覺察和體驗把握、附帶覺察這兩個方面互為依存,相輔相成,一般是在后者模糊認識的基礎上才可能產生前者的精確認識,精確認識的發展又總是伴隨著模糊認識的潛在活動。譬如:教劇本時,很多教師向學生一味地灌輸這樣的語文知識:“劇本有三個特點,首先是有集中、尖銳的矛盾沖突,時間、地點與人物必須高度集中,人物語言必須性格化。”雖然關于劇本三個特點的術語可以給學生提供一定的想象余地,但學生對這些概念的認識仍是模糊的。只有學生在大量閱讀劇本進行模糊識別與直覺體驗后,才有可能真正對劇本特點產生較為精確的認識,而且這種較為精確的認識也總是或隱或顯地夾雜著對具體劇本的模糊識別。沒有模糊性,就不會產生精確化。在閱讀活動中,模糊認識是普遍的、大量的,而精確認識是特殊的、相對的。如果將精確認識絕對化,否定與排斥閱讀認知過程中實際存在的模糊狀態,必然會導致課堂上概念、術語滿天飛,教學內容空洞貧乏,教學方法機械呆板;以教師單調的“講”取代學生匠心獨運的讀,結果是學生死記硬背住一些以概念術語形式出現的“語文知識”,而根本形成不了靈活運用的語文能力。

理論教學論文范文第2篇

實驗中的教學干預,試驗后的指標測定及分析。對所有實驗對象調查基本情況后,為能夠準確明顯地驗證試驗結果,采用能夠反映健美操成績的動作技能分值、動作表現分值和總體表現分值為衡量標準,并且為實現實驗的最終目的,將學習態度的轉變作為變量同樣引入到實驗測評標準中。對照組和實驗組均采用一致的健美操教學方法,師授課,教學內容、教學進度均保持一致。在教學過程中,對實驗班進行不間斷的教學干預,而對照組不施加任何影響。對實驗組學生教學訓練過程中進行的教學干預主要是激勵影響措施,比如對學生的表現給予及時反饋,合理設置一些小獎品等;對學生進行角色設計,賦予他們責任和榮譽;讓學生主動參與到上課決策的制定中來,讓學生結合自身條件自主制定目標,鼓勵其勇于挑戰;對學生適時進行激勵講座等。實驗結束后,分別對實驗組和對照組的學生進行健美操成績評定和學習興趣、學習態度調查。

2試驗結果分析

2.1實驗前對實驗對象基本情況的調查測試

實驗前對實驗組和對照組學生的年齡、身高、體重等基本情況進行調查得出實驗樣本方差不明顯,即P>0.05,由統計學原理可知,兩組學生不存在顯著性差異,符合實驗要求。同樣,兩組學生對健美操的認知、動機、課外參與情況、課程態度等指標進行調查測試,測試數據分析結果表明均不存在顯著差異(P>0.05)。另外,鑒于健美操課的要求和特點,分別對學生進行了身體素質和基本技能的測試,測試結果顯示兩組學生之間同樣不存在顯著性差異(P>0.05),所有數據表明,參與試驗的兩組學生符合實驗要求。

2.2實驗后實驗對象健美操技術評定成績的變化

實驗結束之后分別對兩組學生的基本身體素質進行測試,測試結果顯示對照組和實驗組學生的基本身體素質指標變化差異度不大(P>0.05),表明激勵教學方法對學生身體素質的提升并無明顯效果,究其原因可能為,激勵措施旨在提高學生學習的積極主動性,提高學生自信,通過自信心的提升達到教學認知的目的,而身體素質的提升需要科學的訓練來完成。分別對實驗組和對照組的學生進行考核測評,考核老師為教學實施者之外的4位健美操專業老師,試驗樣本的健美操基本技能測評數據分析如下表1。由表1可看出,實驗后,兩組學生的成績出現了明顯的差異性(P<0.05),實施教學干預即對學生進行激勵的實驗組所獲得健美操測評成績提升程度明顯好于對照組,這說明健美操教學中引入激勵理論明顯能夠提升教學效果。同樣,對兩組學生在健美操學習過程中的態度及滿意度、興趣度等指標進行問卷調查,得出數據分析如下表2。由表2可看出,引入激勵理論教學方法后,實驗組和對照組相比,學生在學習態度上存在較為明顯的差異性(t=-9.036,p<0.05),這表明激勵式教學方式有助于激發學生的學習興趣,提高學生學習健美操的積極性,對實現良好的教學效果具有積極的推動作用。同樣在進行滿意度測評中,對照組和實驗組也存在顯著性差異(t=1.993,p<0.05)。綜合健美操成績測評數據、學習態度數據以及滿意度數據,可獲得教學效果影響的數據分析結果,詳見下表3。由表3可看出,運用激勵教學理論后,實驗組和對照組進行比較,教學效果的評價存在顯著性差異(t=-6.769,p<0.05),可證明激勵理論對健美操的教學效果具有明顯的提升作用。

3把激勵理論引入高校健美操教學中應注意的問題

理論教學論文范文第3篇

每個民族語言的詞匯,都承載著其獨特的文化信息。如果在詞匯教學中只是介紹詞匯的表面意思,學生就很難準確全面把握詞匯,因此這就要求教師在講授那些具有文化內涵的詞語時,注重導入詞匯的文化意義。從一個詞上學生可以了解到相應的背景文化知識,既豐富了學生的知識,又加深了學生對該詞匯的印象,且無形中提高了學生的學習興趣。英語詞匯在很大程度上受到神話故事、經典名著、海洋文化、宗教文化多方面地影響。神話故事尤其是希臘神話對英語詞匯的發展起了源遠流長的影響。在教師的授課中加入這樣的文化因素,學生不僅可以掌握這個詞匯本身,還可以透過詞匯了解到其背后所蘊含的文化內涵,詞匯教學課程對于學生來說也不再覺得枯燥了。

2強化新詞與同義詞的聯系,促進新詞習得

利用詞匯習得強化新詞與已知同義詞之間的聯系,促進同義新詞的習得。Nation在其所提出的學習負擔理論(1990,2001)中指出,學習者對目標詞的詞匯知識愈熟悉,認知的負擔就愈輕。已有相關實證研究發現,已知同義詞的句法搭配等知識能夠正遷移至未知同一新詞,對同義新詞的學習負擔相對較輕。因此在教授詞匯時應關注目標詞的學習負擔,教師應鼓勵學生使用詞語的同義或近義表述,增加詞匯豐富性,以此來應強化新詞與已知同義詞之間的聯系,由此促進同義新詞的習得。同時掌握本族語者常用的詞塊也直接關系到學習者語言的準確性和地道性。詞塊積累和運用對學習者語言能力的提升作用不言而喻。

3構詞法的講解

現代詞匯教學應該把詞匯知識和運用詞匯的能力有效地結合起來。老師要盡可能給學生傳授詞匯教學的有關知識,通過構詞法等手段讓學生掌握詞根詞綴,能更好的記詞和猜詞,使詞匯學習有機地融入到聽、說、讀、寫、譯中去。了解構詞原則,前綴和后綴,學生的詞匯量會急聚增加。常講的英語構詞法要有三種:派生法(derivation)、轉化法(conversion)、合成法或復合法(compositionorcompounding)。派生法也即詞綴法。也就是我們常講的前綴后綴,一般而言,前綴改變意思,后綴改變詞性。教師引導學生掌握常用的前綴、后綴,并進行必要的歸類。轉化法是由一個詞類轉化為另一詞類,不改變詞的形態就能實現詞類的轉換。名詞轉化為動詞,動詞轉化為名詞等等,經常出現在不同語體和不同語言環境中。如book,fish,water等等,都能由名詞轉化成動詞,分別具有“預訂,釣魚,澆水,灌溉”之意。反之,亦有一些動詞轉化為名詞。如在haveaswim中“swim”的意思沒變,但詞性卻由動詞轉化為名詞。合成法是把兩個或兩個以上的詞按照一定的次序排列構成新詞的方法。英語充斥著許多復合詞,涉及到政治、文經濟,文化、軍事等方面。如take-it-or-leave-itattitude,difficult-to-operatema-chine,ever-greenbushes等。在教學中,教師要多留意,充分備課,挖掘知識點,引導學生對所學的知識加以總結,掌握構詞法,擴大詞匯量,發揮他們的創造力,將枯燥的詞匯教學變成靈活、有趣的課堂。

4詞匯教學中引入語義場理論

20世紀30年代一名德國學者特里爾提出了系統的語義場理論,語義場是基于概念的關系場,是詞義形成的系統,是詞義與詞義之間構成的一種完全虛化的、非物質的空間領域。語義場可以分為詞匯場(lexicalfield)和聯想場(associativefield)。詞匯場是靜態的,它表現為詞義與詞義之間的聚合關系;聯想場是動態的,它表現為詞義與詞義之間的組合關系。通俗地說,若干個意義上緊密相聯的詞義,通常歸屬于一個總稱之下,就構成了語義場。我們在進行詞匯教學中就可引入這個理論作為根據。例如jewelry這個表示類概念的上義詞可引申出受其支配的下義詞crystal,diamond等。通過語義場的詞匯教學,可擴大學生的詞匯量,也不易忘記,所以將語義場理論引入詞匯教學中是一種行之有效的好方法。

5從語境角度教詞匯

語義學的基本原理即從詞的語言環境中去理解詞的意義。也就是從語境的角度進行詞匯教學。教師進行詞匯教學時要向學生提供一個恰當的語境來解釋詞義,不能簡單給學生一個定義或中文釋義。語境教學的方式有很多種,比如可以通過提問的方式運用新詞匯,并讓學生在回答中使用該詞匯。學生務必聽清問題以及相應的關鍵詞匯,然后在所提供的相應的語境中思考并組織語言表達所需的答案,成功地實現了運用語言去交際的功能。其次讓學生利用所學的核心詞匯編故事也不失為一種好的方法。教師在每個單元結束后,給學生布置任務,讓學生分組完成,并在課堂上匯報展示。另外還可以進行詞語大家猜的競賽。開展競賽時,教師將整個班級分成幾個小組,每組選舉一人猜詞,其余組員可以英文解釋和身體語言來幫助隊友猜出正確的詞匯,在規定的時間內猜出正確的詞匯最多的就是猜詞冠軍組。此法不僅可以檢測學生對重點詞匯的掌握情況,還可以激發學生學習詞匯的興趣,并可以培養學生間的合作和團隊精神。

6結語

理論教學論文范文第4篇

在新課標改革的大背景下,想要達到物理教學的最佳效果,我們必須要采取任務分析理論。例如,在學習功的物理含義階段,可以進行適當的人物分析,根據老師的教學預期目標和學生對這一概念的理解學習能力進行分析。將教學的最終目標定為:學生可以理解掌握功的概念,能夠熟練的運用功的計算公式判斷實例中功的大小與正負,能夠準確地畫出功的圖示。這樣學生在實際學習的過程中就會明白教學的重難點在哪里,可以分清楚教學過程的主次問題。之后,教師需要通過學生在不同小組內的安排,來實現對學習內容的討論,老師利用任務分析教學法來幫助學生理清學習目標與學習過程之間的關系。然后讓學生能理解目標拆解教學方式的重要作用,利用每一個小知識點的突破學習來增加學生對于高中物理的學習興趣,最終順利完成所有的學習任務,并達到探究的目的。任務分析理論可以幫助同學們對問題探究過程有一個清晰的思路,對書本的理論可以充分的理解消化。

高中物理教學內容相較于初中更加的抽象及難以理解,因此,科學的教學方法尤為重要。任務分析教學法的科學性逐漸得到廣大教師的認可。在課堂教學環節如果能夠合理的運用人物分析教學法,將可以大幅改善教學環境,糾正學生不正確的物理邏輯思維。作者結合自身多年實際的教學經驗,對任務分析理論提出了一些自己的看法,供大家參考。第一,我們在高中物理教學中應該采取分析教學目標,安排合理的教學順序,使得高中物理教學變得更有層次感。教學目的的分析要以教材為主,老師在教材的講解時,要對教學內容的重難點有所突出,然后逐步細化、分解教學大目標。例如,對摩擦力這一節教學內容進行任務分析理論。首先,應該明確摩擦力的定義;其次,能夠分析出滑動摩擦與靜摩擦的關系;最后,能夠掌握滑動摩擦計算公式,并且能結合實際進行計算。像這樣的細化教學目標,可以方便學生無遺漏的掌握所有的知識點,并且能幫助學生分清教學內容中的主次問題,還可以激發學生的學習興趣。在實際的教學課堂,老師可以采取提問的方式來幫助同學鞏固力的基本概念,為學習摩擦力打下基礎。

在對摩擦力的講解時,可以聯系實際,加深同學對摩擦力概念的理解與掌握。最后由摩擦力的產生條件推導出滑動摩擦力公式。第二,高中物理老師必須針對不同的知識點采用不同的教學方式。想要上好高中物理課,不僅要細分教學目標,還要注意提高教學的效率。根據任務分析的相關理論,我們應該結合不同的教學體系,在實際教學中根據實際教學情況采取不同的教學方法。而程序型知識要求學生在掌握基本知識的同時,學會變通,在不斷的練習中,達到對知識點的精確掌握。例如,在高中物理中對勻加速運動的介紹,最高效的教學方法就是采用肯定與否定的例子來幫助學生充分的理解勻變速運動概念的本質,然后運用各種聯系來幫助學生加強對這個概念的掌握和吸收。

綜上所訴,我國目前的高中物理教育還主要是依靠老師的個人教學經驗,缺少一個科學的理論指導。如果老師在教學中能夠合理的運用任務分析理論作為指導,可以大量減少教學的隨意性,改善以老師個人教學經驗的教學氛圍,并完成高中物理的教學任務。同時對任務分析理論的應用也應該在教育改革的背景下,結合當下高中物理教學的實際情況,在高中物理的教學發展中,發揮出積極有效的作用,幫助老師完成教學目標,提高學生物理知識的掌握水平。

作者:黃柳華 單位:江蘇省啟東中學

理論教學論文范文第5篇

1.1思想政治理論課的內容和性質的客觀選擇

思想政治理論課是每個高校生的必修課。其授課目的是引導學生了解和掌握的方法、觀點和立場,樹立正確的人生觀和價值觀,為學生以后堅持黨的重要思想和基本路線打下良好的思想基礎。由于該課程的內容和性質的特殊性,傳統的教學方式太過于束縛和阻礙學生的創造性發揮,也不利于激發學生的學習興趣,導致大部分學生都是為了應對考試而學習。因此,勢必要通過新的教學方式來改變這種現狀,比如教學案例法。通過引進案例,可以讓學生直接參與案例的討論和思考,通過師生間、學生間對案例的分析、理解和探討來激發學生的求知欲望,有利于他們對思想政治理論和概念有效性地消化和吸收。

1.2思想政治理論課的內容和性質的有效選擇

高校的思想政治理論教育并不完全類似于做思想工作,學生的道德和思想既受社會經驗的影響,也有自身選擇和設定的部分,是主觀性和客觀性的有機結合,也是學生意志和社會意志的綜合體。如果沒有行之有效的高效率的教學方式和方案,很難使高校的思想政治理論課達到入耳、入腦、入心的特殊要求。因此,有聲有色的案例教學法是根據該課程內容和性質而做出的有效性選擇。通過案例教學,可以讓學生切身體會到相關政治思想基礎理論等知識,引導學生設立問題情境,并將已掌握的理論知識融合到自身的政治和道德水準中并加以運用。幫助學生用科學的理論和正確的價值觀、人生觀和世界觀看待事物、分析問題,達到汲取教學的真正目的。

2思想政治理論課中案例教學法的使用原則

2.1主體性原則

案例教學法的主要特點是以學生為主體。案例分析和討論的出發點和歸宿點都是激發學生的主體性。學生主體性發展的強弱直接關系到教學效率的高低。隨著時代的發展,在課堂上發揮學生主體性的優勢越來越明顯,也越來越重要。尤其在思想政治理論課的教學活動中,發展學生主體性更能激發學生對知識追求的渴望,也是學生促進自身發展的必然需求。因此,從案例的選擇到案例的分析、討論再到教學評價等都需要發揮學生的選擇性、參與性和自主性,從而真正體現出案例教學的真正價值。

2.2目的性原則

目的性原則是思想政治理論教學的本質需求,體現了思想政治教育的基本規律。目的性原則要求在案例教學的過程中,要根據課程的內容和性質,針對性的選擇案例、使用案例,根據具體的政治思想基本原理和概念來引導學生發現、討論并解決切實可行的問題,符合政治教育的教學目的。與此同時,在案例教學的組織和評價體系的建設上,也要符合思想政治教育的宗旨和目標。

2.3實踐性原則

案例教學法是最具實踐性的教學活動之一。所謂的“實踐性”并不是真正的讓學生去動手實踐,而是根據案例的具體情境來提出自己的問題和疑惑,并通過自己的理解和分析來解決遇到的實際問題。案例教學不同于傳統教學,它能夠讓學生真正的融入到案例所述的具體情境中,同時,促進他們去探索和理解新時代的思想道德理論在實踐中的應用。針對性的案例教學可以鍛煉和豐富學生的實踐能力,真正做到學以致用,達到教學的原始目的。

3思想政治理論課中案例教學法的使用注意事項

3.1協調好學生與教師間的互動關系

在案例教學法的使用過程中,要特別注意處理好學生與教師間的互動關系。以教師為主導、以學生為主體的案例教學能夠促進師生間的互動學習。作為教師,應該擺正自己的位置,不再單純的“傳道以授業”,而是在發揮學生主體的基礎上,營造一種以學生為中心的課堂氛圍,讓學生體會到他們是課堂的主人,是學習的主人,從而激發他們的求知欲。同時,作為學生,應該在教師的激勵和引導下,積極地參與到案例的分析和討論中,從一位“傾聽者”轉變為“參與者”,培養和鍛煉自己的思考、探索和解決問題的能力。只有教師和學生間達到一種良好的互動關系,才能更有效的發揮案例教學法的真正作用。

3.2協調好傳統教學模式與案例教學模式的關系

思想政治理論課的整體教學目標是系統化的理論,通過學習來形成正確的人生觀、價值觀和世界觀,并利用所學知識來分析和解決社會實際問題。因此,思想政治理論課的教學活動即要系統化的講解理論知識和基本概念,也要注重實踐能力的提高和價值觀的培育。因此,在案例教學過程中,要注意協調好傳統教學與案例教學的關系。對傳統教學和案例教學的時間進行合理的分配,比如,可以案例教學前引導性的開展小段時間的傳統教學,或者在案例教學的過程中穿插著傳統教學,類似的方案可根據具體的授課情況而定。

4小結

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