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偉大的悲劇閱讀答案范文第1篇

語文新《課標》指出：“學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式?！闭Z文課堂成功與否與精準的課堂提問關系密切。好的課堂提問能使語文課更高效，有利于學生語文素業的培養;不恰當的課堂提問，會阻塞學生思維的發展，不利于語文課堂教學。

一、緊扣主旨，啟迪思維

課堂提問，一定要聯系學生的實際，激起學生思想上的波瀾，啟迪學生的思維。比如分析《鄧稼先》一文時，對文章第三部分的教學，我抓住此文段思想內容深刻、語言鮮明準確的特點，向學生提出這樣的問題：“為什么作者要拿美國科學家奧本海默與鄧稼先作比較？”學生對這個問題是感興趣的。于是我讓學生先熟讀課文，在文中找到答案，然后引導學生課堂展示，學生在展示的過程中有話可說，積極踴躍，課堂氛圍熱烈，效果好。最后教師歸納總結。鄧稼先和奧本海默的職務、學術水平、功勞相當，但鄧稼先和奧本海默兩個人的國籍、文化背景、性格不一樣，因而造就兩個不同的人。奧本海默鋒芒畢露、善于辭令、是個復雜的人，而鄧稼先是個忠厚平實、最不引人注意的人，是一個很“純”的人。課文通過對比，突出了鄧稼先的“奉獻精神”。

緊扣課文主旨，聯系學生實際提出有價值的問題，有效地調動學生的積極性，開啟他們心靈的門戶，學生在課堂上才能有精彩的展示，語文課才能上出味道。

二、捕捉信息，拓展思維

教師的課堂提問，要深入文本，不放過文中的細節，利用文章中一些細節，提出一些讓學生值得思考的問題。教師在提問時，一定要明察秋毫，善于從學生積極的思維活動中捕捉有效信息，并及時延伸引導，以拓展學生的思維空間。例如，教授《木蘭詩》，當講到“唧唧復唧唧”究竟是什么聲音？有的學生說織機聲，詩歌一開始，就出現不停息的織機聲，人未出場聲先聞，然后才交代這是木蘭正在對門而織，一個勤勞的姑娘形象躍然紙上。有的學生說嘆息聲，作者通過接連不斷的聲聲嘆息，刻畫出一個充滿憂愁苦悶的木蘭的形象。有的說是“蟲鳴聲”，夜深人靜，四下沒有人聲，只有蟲兒在夜幕中“唧唧”鳴唱。接著再寫木蘭姑娘正對門坐在織機旁織布，可是她為什么手握織機不織布，卻坐在那里長吁短嘆呢？四野的蟲聲與木蘭的嘆息聲相應和，渲染出一個女孩兒將要做出一個重大決定之前的心境和氣氛?！n堂氣氛一下子活躍起來，雖然我明知學生的答案與自己心中的“標準答案”不一致，但對學生帶有創意性的思維，必須給予熱情的鼓勵，讓學生們大膽地說出自己的想法，不管學生怎樣說，教師及時捕捉學生答話中有價值的語言信息，延伸疏導，幫助學生完善認識，順利完成回答，逐步將學生引到正確的思路上來。

三、變換角度，異中激趣

提問要從新的角度巧妙切入，使問題富有形象性、啟發性，以激起學生的興趣，引導他們進行積極的思維活動。比如在教《丑小鴨》時，先創設一個情境，假如你是那只鴨子，“鴨群和雞群中你處處挨啄，被排擠，被訕笑”、“大家都要趕你走，連自己的兄弟姊妹也不歡迎你?！薄缓筇釂枺骸澳闶悄侵圾喿?，那么你將如何辦呢？”先讓學生們各抒己見，讓學生和文本對話，更深入理解課文內容和文章的主旨。這樣的問題更能引起學生思維的興趣，也更加深了學生的印象。再比如教《馬》時，學生合作探究時，我設計的問題是：被征服之后的馬具有怎樣的品格？馬原本是什么樣的動物呢？你覺得訓養后的馬和野生的馬，誰更美？如果你是一匹馬，你會選擇哪種生存方式？為什么？這些問題的設計，引導學生在整體把握課文的主要內容基礎上，理解作者的感情傾向，讓學生和文本對話和作者產生感情的共鳴。同時增加了學生學習語文的積極性。

四、利用矛盾，激發疑問

事物往往是對立統一的，碰到這種情況時，容易引起人的思考，語文學習也是如此。教師在教學中可以抓住課文本身的矛盾，抓住學生理解課文過程中產生的種種矛盾，引導學生開動腦筋。如《從百草園到三味書屋》，文中有這么幾句話“連那最末的相見也已經隔了七八年，其中似乎確鑿只有一些野草，但那時卻是我的樂園。”“似乎”、“確鑿”是一對矛盾的詞，教師在施教的過程中利用這對矛盾的詞，讓學生結合課文內容深入理解。因為“連那最末次的相見也已經隔了七八年”所以對百草園的印象有些模糊，故用“似乎”，表示不確定；然而追憶童年生活，種種景象又歷歷在目，故用“確鑿”表示肯定的語氣。這兩句話看似矛盾，其實一點也不矛盾，它們是統一的，“似乎”、“確鑿”準確表達了作者特殊的心情及對百草園深深的依戀之情。這種寫法使人感到真實可信，富于情趣。學生弄懂了這兩個句子，就能加深對課文的理解。又如《偉大的悲劇》課題中為什么說“悲劇”又是“偉大”的？提出這樣的問題激發學生生疑，由疑而思，從而引導學生深入理解和把握文章的主旨。

五、由易到難，富有梯度

課堂提問必須符合學生的知識水平和接受能力。如果問題難度過大，就會導致學生思維“卡殼”，課堂冷場，達不到提問的目的，因此，問題設計時，由易到難，有梯度，有層次。比如在教《偉大的悲劇》一文時，設計了以下問題。

1.快速默讀全文，并用自己的話簡潔概括本文的主要內容。

2.簡要談談對文章的初步感受。

3.找出你認為最感人的片段，帶著充沛的感情讀一讀，寫一寫你感動的原因。

4.你覺得斯科特是怎樣一個人？

5.同樣是探險南極，阿蒙森成功了，斯科特卻失敗了?？墒谴耐襁@位著名的作家，為什么要充滿激情地給失敗的斯科特作傳？

6.題目是《偉大的悲劇》，既然是“悲劇”，那又為何“偉大”？這是否矛盾？

7.斯科特一行人明知困難重重、明知已經不能第一個到達了，還要繼續前進，到底值不值？請你談談你的看法。

這樣的問題設計有層次，讓學生由易到難，有一個漸進的過程，同時也能兼顧基礎不一樣的學生，各個層面的學生都有事可做，學生可據自己的能力、學習基礎來解決以上問題。

偉大的悲劇閱讀答案范文第2篇

【關鍵詞】樂教；樂學；興趣

樂教，是衡量教師的第一標尺。教師作為人類靈魂的工程師，只有熱愛學生，熱愛教育事業，才會勇于和樂于從事平凡而偉大的教學工作，才能在教學活動中通過自己豐富的知識、可親的態度、生動的語言和富有感染力的教學方式去積極地影響自己的工作對象，激發、引導和培養他們學習的興趣，并把這種學的興趣同自己教的熱情有機的結合在一起。

樂學，是保證學習的直接動力，也是促進學生各方面健康發展的內因和根據。要知道，人類的一切行動，都是由各種復雜的動機和需要所引起，饑和渴，冷和熱，愛和恨，名和利都可以引起個體的活動和積極性。學生學習興趣和積極性的產生，具有多種復雜的心理因素，大致上可以分為三種類型：其一是直觀興趣。如色彩鮮明，形象生動，語言動作幽默，可以引起本能的興趣。這種興趣十分淺薄，極不穩定。其二是自覺興趣。這種興趣伴隨著情感的產生，思維參加活動，有著明確的追求目的。這種興趣比較穩定。其三是潛在興趣。當興趣具有強烈的目的性，伴隨著意志活動就可以長久的支配一個人的活動，產生經久不衰的愛好，它不再為偶然因素所改變，亦不為艱苦挫折而退縮，相反地，能夠以苦為樂，在單調平凡的活動中找到無窮的樂趣。可以說，激發學生的學習興趣，對學習起著極大的推動作用。

學生的學習興趣主要靠教師發現、引導和培養的，教師教的熱情直接影響著學生學習的興趣。興趣也是學生探求知識，認識事物的推動力。孔子說：“知之者，不如好之者；好之者，不如樂之者”。愛因斯坦說：“熱愛是最好的老師”?？梢姡瑢W習中培養興趣是多么重要。著名特級教師于漪在談到培養學生興趣時，語重心長地指出：由于“重理輕文”思想的影響和語文課重點在日積月累，難以立竿見影的特點，不少學生有“語文課上不上一樣”的錯誤想法。這種想法光靠說道理是難以消除的，還要靠語文本身去吸引學生。所以，在語文教學中首先要重視培養學生學習的興趣。

要培養學生學習語文的興趣，首先要求老師在教學中要努力授之以趣，用知識本身去吸引學生。抓住學生的心理特點，精心設計課堂教學的每一個環節。教學是一門藝術，語文教學尤其是一門綜合性很強的藝術。短短的四十五分鐘，要是安排得合理、恰當，用最佳的時效，使學生獲得豐富的知識，不費一番功夫去研究，琢磨，冥思苦想，精心設計，確實是不行的。在這方面很多的教師創造出許多相當成功和精彩的經驗，我們不妨舉幾個例子加以說明：

1 引起懸念的問題設計

特級教師于漪說：在課堂教學中要培養、激發學生的興趣，首先應抓住導入課文的環節，一開始就要把學生牢牢地吸引住。課的開始，好比提琴家上弦，歌唱家定調，第一個音定準了，就為演奏或歌唱奠定了良好的基礎。上課也如此，第一錘就敲在學生的心上，象磁石，把學生吸引住，后邊的課上起來也就順了。怎樣才能一開課就牽住學生的心呢？她往往使用引起懸念的教學方法。懸念就是掛在學生思想上的問題。這類問題最好能強烈地激起學生的求知欲，促使學生認真細致地去閱讀課文并深入下去。如教《孔乙己》，她一開始就設計兩個問題：1、據孫伏園先生的回憶，魯迅在他自己創作的小說中，最喜歡的是《孔乙己》，他為什么喜歡孔乙己呢？2、人常說：古希臘的悲劇是命運的悲劇，莎士比亞的悲劇是主人公性格的悲劇，易卜生的悲劇是社會問題的悲劇。悲劇常常使人落淚，而讀完《孔乙己》，不是流淚，而是在發笑之后，心頭感到陣陣辛酸和刺痛。那么孔乙己的悲劇是什么樣的悲劇呢？這兩個問題的提出，不但引起了學生的思考，擴大了學生思維活動的天地，而且能夠激起學生要從課文中尋求答案的強烈愿望。他們再把這篇課文看作一個故事來讀，而是帶著思考的問題去讀。就這么兩個問題的提出，將教師講問題變為學生找問題，思考問題。效果大不一樣。

2 “演員”與“導演”的配合

有個教師講先生的《雷雨》（選場），他在布置學生提前預習的基礎上，教學中采取讓學生當“演員”，教師當“導演”的方法，來調動學生學習的興趣。他從備課開始，就針對學生的實際水平和教學要求，讓學生熟悉“角色”，進入“角色”。課堂上讓具有朗誦才能的學生來分別扮演角色。大家評價扮演者是否準確地把握了“角色”的心理氣質特點，各自發表見解，并提出不理解的問題。然后由老師歸納，啟發大家，共同思考探討。比如：周樸園是真懷念侍萍，還是假懷念呢？真懷念，為什么侍萍來了他卻不認呢？假懷念吧，為什么房間的擺設還要照侍萍在時的老樣子呢？對于這些學生不太理解的問題，老師也不直接說出結倫，而是象“導演”說戲那樣，啟發學生的思維，開拓學生的思路，最后由學生自己找出答案。這樣寓樂寓趣于教學，不但使學生掌握了知識，更重要是培養了學生獨立思考問題的能力。

3 “有意錯誤”的課堂藝術

四川梁平紅旗中學有個青年教師鄧紅專，他熱愛教師工作，教學上很有一些新點子。他在自己的教學實踐中，為了打破一往課堂上的沉悶氣氛，集中學生注意力，加深學生記憶的軌跡，采用了“以錯誤引起發笑，以發笑引起注意，在輕松自如的笑聲中傳授知識，糾正錯誤”的做法。結果收到了從正面講解所收不到的良好效果，嘗到了“于樂施教”的甜頭。他的“有意錯誤”教學法，一般用在兩個環節上。一是用在學生情緒低落，課堂氣氛沉悶的時候。比如初五冊的《芋老人傳》，盡管是清代的文章，但比較難懂，學生學習的興趣不太高，課堂氣氛不十分活躍，他就有意識地采用“有意錯誤”法：“‘何向者之香而甘也，’我有意解釋為‘為什么姓向的人那么香甜’。我這一解釋，學生立刻嘩然，大多數表示反對，一部分則從糊涂、走神的狀態中震驚過來，洗耳恭聽如何是好?！泻斡笫歉省?，我有意解釋為‘和尚的什么芋是甜的’，‘是芋視乃婦也’，我有意解釋為‘這是芋看望他的老婆去了’。這樣間或采用‘有意錯誤’既不使課堂一直軒然哄笑，又能使學生學習興趣一直保持旺盛的狀態，而且，‘有意錯誤’多處理在課文的難點（或難句）上，既攻克了難關，興奮中又無厭學之情。二是用在學生易出錯，易混淆的地方。比如初六冊的《叔向賀貧》，文中有‘今吾子有欒武之貧’一句，我分析，學生對其中‘吾子’很容易搞錯，理解為‘我的兒子’，我便根據可能出現的一種錯誤，有意解釋為‘現在我的兒子有欒武子一樣的貧窮’，話音未落，不少學生撲地一聲笑開了，不能這樣講，這樣是罵人的話，應該將‘吾子’解釋成‘您’，‘吾子’是古時對人的尊稱。即使平時讀書馬虎的學生也被這笑聲征服了，跟著開懷而笑。課后，獨立作業檢查，沒有一個不正確，鬧出‘我的兒子’的笑話來?？梢姡幸忮e誤不錯誤，以錯糾錯防錯誤’”。

不過，應該提醒的是，“有意錯誤教學法”不可濫用，教師事先應精心設計，統籌安排，一旦濫用，就會使課堂秩序紊亂，走到嬉笑、吵鬧的極端，再無法進行教學，真正成了有意的錯誤。

4 一種特殊形式的“挑戰”

一種特殊形式的“挑戰”，就是學生出難題來考老師。這是我國著名橋梁專家茅以升60年前的故事。

茅老在提起這段往事時，意味深長地回憶說：那是1920年，我到唐山工業專門學校教結構力學。這是一所專門培養鐵道人才的學校，對學生要求很嚴，考試特別多，每節課都有口試，還有月考、學期考等。月考日期不固定，突然舉行，就是不讓你準備。這樣到畢業時常常一個班級就只剩下十幾個學生。

“知己知彼，百戰不殆”。為了上好每節課，老師必須了解學生對上一節課的內容是否真正懂得。那時候，每節課50分鐘，前10分鐘由老師提問，學生回答，根據答對的程度給分；后40分鐘教新內容，采用老師考學生的方法，無論答對或答錯，都不能真正了解他們究竟懂了多少。尤其是這種方法并不能使學生徹底理解老師教的東西。

于是我就倒過去采用學生考老師的方法。由學生提問，老師回答，根據學生提問的難易程度來打分，有意義的，比較深的，多給分，反之就少給分。

學生提不出問題怎么辦？這里可能有兩種情況：一是學得很好，老師教的東西都懂了；一種是根本沒有好好學習，連問題都提不出來。碰到后一種情況，我就干脆請他當‘老師’要其他同學提問題，由他來回答。答對了給滿分，答不出給零分。學生一般是不敢冒這個風險的。這樣一來，就大大鼓勵了學生提問題的積極性。后來，不僅提的問題愈來愈深，而且愈來愈有意義。提出一個好問題，全班都受益。如果提出的問題很難，老師回答時，大家全神貫注，教學成果就大為提高。……后來常遇到這種情況：同學們事先約好，相互競賽，誰先難倒老師，誰就得第一名。于是，難問題、怪問題接踵而來，有特別難，一時回答不上的，回去研究一下，下次再回答。

學生提難題，這是一種特殊形式的‘挑戰’。老師在這種情況下，就不得不‘應戰’。一個難題從提出到解決，學生提高了，老師也跟著一起提高，這就真正做到了‘教學相長’。

教學的整個過程是教與學的雙邊活動。樂教的基礎是熱愛，象于漪老師那樣把教師工作看作是“太陽底下最光輝的職業”。只有這樣才能勇于和樂于從事平凡而偉大的教學工作，才能用滿腔的熱情，豐富的知識，可親的態度，生動的語言和富有感染力的方式去影響自己的工作對象，激發、引導和培養他們的學習興趣，并把這種學的興趣同自己教的熱情有機的結合在一起。上面舉到的四個例子都是這種結合的典范。大家知道，學生的學習興趣是最可寶貴的心理因素，是保證學習的直接動力。在教學的活動中，教師的熱情能喚起學生學習的興趣，學生學習的興趣亦作用于教師的熱情。所以，在教學活動中一定要使學生深刻感受自己樂教的熱情，而自己更充分體驗到學生學的興趣。教師樂于教，學生樂于學，兩者有機結合起來，高可構成一個聚形的教與學的最佳結合點，便可迸發出無窮無盡的智慧之光。

參考文獻

偉大的悲劇閱讀答案范文第3篇

語文學習的核心價值在于“生成”，即學生在自己“真學”的過程中，根據自身的經驗產生對文本、對事物的獨特體驗、感受和理解，有一些新的發現、新的思考，生成一些有價值的問題，并能主動與同學、老師合作交流，形成具有個性化的學習方式，使語文課堂的創造性得以充分張揚。那么，生成性語文課堂教學方法有哪些呢？

一、互動中進行適度追問

教學朱自清的《春》時，筆者結合課前預習題的檢查，讓學生明確這篇散文描寫了春天的幾幅圖畫。然后讓學生自主學習，用“找出你最欣賞的一幅畫認真研讀，結合文本具體句子說說你欣賞的理由”引起學生的思考。六七分鐘后，學生發言交流。有的學生說：“我最欣賞春雨圖：‘像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙?！@里用排比和比喻的修辭手法，寫出了春雨細、多的特點。”學生都點頭表示同意。但有一個同學立馬站起來說：“這里不僅寫出了春雨的細和多，還寫出了亮和長。因為花針在燈光下還會發出閃閃光亮，‘絲’又讓人聯想到春雨的長?！边@位同學話音剛落，筆者激動地說：“你補充的相當完整，而且理由充足。同學們鼓掌！”教室里響起了一片掌聲。這時，筆者隨即追問：“同學們，能否把后面一句‘人家屋頂上全籠著一層薄煙’改為‘人家屋頂上飄著一層薄煙’？請說說你們的看法?！蓖瑢W們紛紛搖頭，表示不能這樣改。那原因呢？筆者見同學們臉上有些為難狀，就立即組織小組合作討論。幾分鐘后，不少小組都舉起了手。一個同學胸有成竹地站起來回答說：“‘飄’字讓我感覺到雨霧很稀少，而且隨時都有可能被風吹散的感覺?！甭牭綄W生提到了“風”字，筆者笑著問：“你從哪知道有風的，能不能找出依據來？”這個學生先是一愣，然后迅速地從前面找出了答案。他說：“前面‘密密地斜織著’中的‘斜’字就是從側面寫出了風?！薄盎卮鹣喈敯?！請繼續。”筆者及時給予了表揚，那個同學接著說：“而‘全籠’則有完全籠罩的意思，寫出了雨霧迷蒙的樣子，讓人能從整體上感受到煙雨朦朧之美。這里‘薄煙’還運用了比喻的修辭手法?！痹捯魟偮?，全班又響起了一陣掌聲，筆者點頭贊許。有了前面的師生互動和適度追問，學生已掌握了一些賞析的方法，積極性已被調動了起來。

二、質疑處釋放智慧的火花

上學期在上教研組公開課時，筆者選的是魏巍先生的《我的老師》。在整體感知寫老師的七件事，并討論完本文的行文思路，以及圍繞中心選材的方法后，筆者引導學生進入了文本的難點環節，即揣摩文章的語句，體會情感。學生們很快抓住七件事的有關情節，分析出了師生之間濃郁的真情。

不過筆者見勢又拋出了一個思考角度：記敘文主要運用敘述、描寫的表達方式，但有時為了抒發作者的感情，也會運用抒情的表達方式。試從課文找一找，分析一下抒發了作者什么樣的感情。讓學生自主學習幾分鐘，然后互動交流?；咏涣鲿r，同學們發言比較積極，情感體會得較為準確。在這一過程中，有一個學生站起來，提出了一個疑問：“老師排除學生之間的糾紛，我認為是很平常的事，是老師的本職工作，作者卻說‘他的老師是多么慈愛，多么公平，多么偉大的人啊’，這里的情感表達是不是有些矯情?。俊泵鎸@位同學突如其來的質疑，教室里的氛圍一下子凝固了起來，其他學生都盯著我看。 筆者略微停頓了一下，微笑著表揚了這位同學：“學則須疑。這位同學敢于懷疑，值得我們學習！”該如何處理這一質疑？筆者隨即把疑問拋給了學生：“請同學們結合文本的內容，看看作者是否真的矯情呢？”沒過多久，有個男生打破了沉寂，他說：“我認為作者沒有矯情。因為作者是一個受到同學欺侮又覺得很無助的孩子，在作者最需要幫助的時候，老師批評了反對派們，援助了作者?？上攵敃r作者是多么感激老師。所以文中強調了‘一個孩子的眼里’，也就是說這種情感是當時一個受援助的孩子的真切感受，也是一個老師在孩子心目中的崇高形象?！边@一回答得到了其他同學的贊同。這就是質疑過程中釋放的智慧火花，這就是精彩的生成性教學。

偉大的悲劇閱讀答案范文第4篇

關鍵詞：動態生成策略；文本對話策略；多元化閱讀；還原閱讀

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）33-0223-03

中等職業學校培養的是現代社會所需要的應用型技術人才。學生畢業后大多要回到生產一線從事技術型的生產勞動，而現代企業要求技術工人能適應企業技術改造和革新的需要，具有豐富的實踐經驗和較強的創新能力。中等職業學校語文課程教學大綱中明確指出：“培養學生熱愛祖國語言文字的思想感情……提高科學文化素養，以適應就業和創業的需要……指導學生掌握基本的語文學習方法，養成自學和運用語文的良好習慣。引導學生重視語言的積累和感悟，接受優秀文化的熏陶，提高思想品德修養和審美情趣，形成良好的個性、健全的人格，促進職業生涯的發展?！?/p>

根據中職校“應用型技術人才”的培養目標，要求中職校語文教學更注重對學生語文綜合能力的培養。當下，中職學生普遍忽視文化課的作用，語文課上開小差、做小動作等，聽與不聽只憑興致，無聊時在課上打盹，導致聽課效率低下，無法將所學的語文知識運用到職業活動中。因而結合學生對“一技之長”的需求，加強專業與文化的聯系，轉變傳統的語文教學模式，應用合理多樣的教學策略是改變這種狀況的一個行之有效的方法。

一、改變學生厭學的策略之――靈活應用多種教學策略

教育的根本目的是發展人，促使人更加和諧和持續發展。高中新課標強調“突出語文教學的人文性”、“對話型教學”等。筆者立足于“發展健康個性，培養健全人格，形成自由精神”這一文學教育的出發點和歸宿點，結合現代中職教育新理念和選入教材的作品的獨特風格，為改變“學生厭學”語文的現象，特別對語文課堂教學中所應用的多種教學策略進行一番研究，其中有動態生成策略、文本對話策略等。

1.動態生成策略――把靜止不動的作品讀“活”了。在教學過程中，教師起著主導作用，學生是主體，教師與學生構成了教與學的主體，是動態教學的主觀因素，這種主觀因素本身具有主動性、創新性，而文學作品本身是固定不變的，作品只要沒有被閱讀，它就是靜止的，也就沒有任何意義可言，一旦閱讀了文本，文本的動態生成也就發生了改變。因而對文本的解讀隨著閱讀主體的改變而變化，教師和學生就是閱讀主體，他們對文本的解讀是動態的、創新的，文本解讀沒有唯一的標準答案，只有參考答案，不同的主體可以生發出不同的新穎的內容，這就是動態生成的特點。動態生成策略就是把文學作品的召喚性和學生身心發展的階段性合理運用在閱讀教學中，達到結合實際、循序漸進、有所講又有所不講、有所為又有所不為、有所懂又有所不懂的程度。選入中職校語文教材中的文學作品是讓老師和學生不斷感受、思考、體悟、探索的對象，教師只有做到發現性備課，教學才具有不斷探索、發現、創造的樂趣，并且每一次的備課和教學都是一個新的探索、欣賞過程。如《藥》一課，教師備課時可能較多地關注作者對劊子手――康大叔的外貌、語言、動作描寫等方面的解讀。根據學生各自的性格特點以及思維方式的差異，有些學生可能會更關注康大叔身邊的小人物，他們與康大叔的關系、與“人血饅頭”的關系、與文章主題的關系是怎樣的？這一個個問題的提出，也就從不同的角度挖掘文本的深層意義了?？傊?，文學作品的意義深刻而又豐富，解讀過程具有更大的創新空間，教師備課時應該多從不同角度、不同層面挖掘，才能在授課過程中有更多新的發現，也才能指導學生進行動態閱讀。當然學生的閱讀需要老師多加引導，只要給他們一種方法、一種思路，他們就能舉一反三了，也就能與老師、作品相互對話了。這種持續交流、探索和發現的過程，就是語文教學中動態生成的過程。

2.文本對話策略――教師、文本、學生、作者之間的相互“對話”。對話式教學是語文課堂極力倡導的新的教學模式，它強調師生間的和諧融洽、平等對話。蕭伯納曾說過的：“我不是你的教師，只是你的一個旅伴而己。你向我問路，我指向我們倆的前方?！边@種對話教學在文學作品教學過程中，它包含四種關系，即“教師―文本”、“文本―學生”、“教師―學生”、“文本―作者”，這四種關系體現在語文課堂上，那就是“教師―文本―學生”，教師與學生能否成功地對話，取決于他們對文本解讀的默契程度。應該說現在中職語文課堂中，大多數文本都能達到教師與學生之間的默契，但有一些作品還是未能讓師生之間真正對話。如《淡之美》中的“人生之哲理美”一節是“最難啃的一部分”，未有閱歷的人不見得讀得懂，中職生正是未有閱歷的人，而大部分語文老師都有20歲以上，有著較豐富的社會閱歷。那么，教師與學生之間的文本對話就有了很大的差距，教師在課堂上對文本的解讀，講得激情澎湃，熱血沸騰，有些學生還是無法產生共鳴，久而久之就產生了厭學情緒。然而“最難啃的”就成了“最愛不釋手的一部分”，教師在引導學生實現這一過程的轉化當中，起到了至關重要的作用。對話式教學需要處理好“教師―文本―學生”之間的關系，借助對話方式，老師及時了解學生學習的真實情況，與學生真誠溝通，創設和諧、輕松、愉快的充滿濃郁感彩的課堂氣氛。在這樣的氛圍中老師進一步引導學生深入文本，與文本合理對話，真正體現了語文教學所包含的“自主、合作、探究”的教學理念。

二、改變學生厭讀的策略之二――多元化閱讀、還原閱讀

“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”，閱讀教學“是思想碰撞和心靈交流的動態過程”。作品只有被讀者閱讀了，作品的意義才能顯現出來，也“只有在閱讀的過程中產生”。語文教師要正確指導學生掌握閱讀方法和閱讀技巧，學生學會自己閱讀了，他就有興趣而且很主動地閱讀，也就會從課內閱讀延伸到課外閱讀，閱讀面擴大了，學生自然也就不再討厭閱讀了。

1.多元化閱讀。一千個讀者有一千個哈姆雷特。任何偉大的作品在其被閱讀的過程中，總有著多種多樣的理解、豐富多彩的闡釋，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。不同的讀者對同一作品都會有不同的理解和闡釋，就是同一讀者的這一次閱讀也可能與另一次閱讀大相徑庭。而且讀者的生活閱歷、年齡、學識、能力各不相同，感悟也不同，德國學者伽達默爾曾說過：“凡有理解，就有不同。”正如《孔乙己》，學生對孔乙己的理解不同，有的認為他迂腐、呆板、不會變通，才會窮到被打折了腿的地步；有的認為他很可愛，給小孩分茴香豆吃等。文本被不同人闡釋或者閱讀了，文本也就活了，所理解的內容就變得豐富起來了。這樣多元化閱讀使文本變得豐滿、立體、靈動。所以，那些經典之作之所以偉大，不在于它本身的深刻的主題，而在于它為讀者開辟了寬闊廣大的想象空間。文學作品本來就是立體的、多元的，教學中應該鼓勵學生對其進行多元解讀，實現語文課程標準中的“個性化閱讀”、“創新性閱讀”。然而無論怎樣閱讀，都離不開作品。賴瑞云老師說：“多元解讀不是亂讀，一千個讀者有一千個哈姆雷特，不管怎樣也還是哈姆雷特，不會把他讀成李爾王，林黛玉也不會讀成薛寶釵。”那一千個哈姆雷特還是哈姆雷特，不能不著邊際地解讀。因此要以作品為根本，讓多元閱讀真正成為學生的個性化行為。

2.還原閱讀。正確尋找文學作品的“還原點”和“空白”。近年來一直關心中學語文教學的孫紹振先生在《直諫中學語文教學》一書中，提出“還原法”的文本解讀方法，按孫先生的說法，所謂“還原法”，就是“依靠抽象能力把構成藝術形象的原生狀態想象出來，找出其間的差異，作為分析的起點”的方法。它包括六個方面：“藝術感覺的‘還原’”，它是指把作者省略了的、被感知和想象排除了的東西，用推理和想象還原出來；“情感邏輯的‘還原’”，指的是把經過主觀情感或智能變異而形成的情感邏輯還原為客觀、冷靜的理性邏輯，并加以比較；“審美價值的‘還原’”，這就是要區別實用價值和情感的審美價值，尋求超越實用價值的審美價值；“歷史的‘還原’”，指的是要把作品放到產生的時代背景中，特別是還原到產生的藝術背景中；“流派的‘還原’”，指的是必須分析作品所屬流派的藝術特征；“風格的‘還原’”，即把同一流派的作品加以比較，分析特殊風格。這六個方面雖各自獨立，但也相互交叉重復，比如“情感邏輯的還原”中的理性邏輯與情感邏輯，其實與“審美價值的還原”基本意思是一樣的?！斑€原法”閱讀的出發點就是要從文本中還原“矛盾”所在，通過“矛盾”研究作品的意義。這“矛盾”有文本中的情感邏輯與理性邏輯的背離，審美價值與理性價值的反差，單篇特點與整體風格的不諧等。例如，孫紹振先生在《名作細讀》里用“情節的理性因果和情感因果”闡釋了魯迅筆下的祥林嫂的死亡原因，他說“在理性上不充分的東西，在情感上可能是很動人的。許多小說家一輩子不能擺脫概念化、公式化的頑癥，其原因之一，就在于他們把理性邏輯和情感邏輯混淆了，或者說，他們只看到理性邏輯和情感邏輯的統一性，而沒有看到二者互相的矛盾性?！彼@樣分析祥林嫂之死：“如果純用理性的因果性來分析，是有點奇怪的，給她打擊最大的是，雖然她捐了門檻，但在過年祝福之時卻仍不讓她去端‘福禮’。如果純從理性邏輯來考慮，不讓端，就不端，落得清閑，如果真能這樣，她就不會為此痛苦得喪失了記憶力，喪失了勞動力，被魯四老爺家解雇，最后走向了死亡?！蹲８！吩诒憩F祥林嫂死亡的悲劇的非理性原因方面，更為深邃的是，這種荒謬和野蠻的邏輯，不僅僅為上層階級，如魯四老爺和他的太太所擁有的，而且是被統治的下層人物，也一樣認同。很顯然，在這背后有悲劇的更深刻的非理性：群眾對封建禮教的麻木?！蹲８！返纳铄渲庍€不僅與此，在這背后有悲劇的更深刻的原因：封建禮教對受害者的麻醉。這種迷信和麻木雖然不是病，但和病一樣是可以殺人的。祥林嫂的悲劇是沒有兇手的，她是被一種觀念殺死的。雖然這種觀念是荒謬的。”

從以上孫紹振先生對《祝?！非楣澋睦硇赃壿嬇c情感邏輯的矛盾分析中，我們可以看到“還原法”閱讀的妙處，它不但還原作品的不同層面的深刻意義，而且讓讀者深深感受到文學“以情動人”的無窮魅力，充分激發讀者的閱讀興趣。而教師和學生之間也要正確應用“還原法”閱讀文本，尤其是閱讀較有深度的文學作品，當然，要學會在文本的閱讀過程中正確找出文本的“還原點”和“空白”，那么，師生之間就更容易達到情感上的共鳴，也就不會對高深意蘊的文學作品有“畏難情緒”。

中職生本來就是一群在學習習慣、學習方法等方面都有所欠佳的學生，語文教師只有用心研究教材教法，用情激發學生的學習興趣，靈活變通，有的放矢，突破創新，才能上好每一堂語文課。

參考文獻：

[1]賴瑞云.混沌閱讀[M].福州：福建教育出版社，2010.

偉大的悲劇閱讀答案范文第5篇

2003年教育部新制定并頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》提出閱讀教學的目標：（學生能）根據自己的特點，揚長補短，逐步形成富有個性的語文學習方式。通過閱讀和思考，領悟其豐富內涵，養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。在這樣的前提之下，語文課堂的問題設計就顯得尤為重要，問題設計得好，總能為學生搭設思維的跳板，讓他們向更高、更遠的層面飛躍。也能較好地展現課堂中教與學、疏與密、緩與疾、動與靜、輕與重的相互關系，讓課堂波瀾迭起、抑揚有致。

語文課堂的問題設置，最忌諱的應該是那些大而不當的問題，在學生的思維還未進入理想境界，提高的時機尚未成熟之際，就匆匆忙忙地提出一些較深奧的，帶有研究性質的問題，這自然很容易讓學生的思維陷入一種茫茫然不知所以然的境地。同時，語文課堂提問也應杜絕那些“七八個星天外，兩三點雨山前”的提問法，為提問而提問，提出一些游離于課堂主題之外的小而瑣碎的難題，讓學生在一個個無聊的問號前疲于奔命而又難以實現思考的價值，這些問題，也會使課堂陷入一種龐雜而無序的混亂狀態。上述“頭輕腳重”和“頭重腳輕”兩種形式便是課堂提問容易陷入的誤區。理想的課堂提問模式應該是深與淺，遠和近的最佳結合，即問題應該有趣味性、挑戰性而又有充分的延展性。我認為新課標下的語文課堂教學，可嘗試以下的六種提問方式：

一、山重水復疑無路，柳暗花明又一村。

作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的。任何優秀的文學作品，都具有它的多義性，換言之，都如斷臂維納斯，有一種殘缺的美感，所以學生的閱讀鑒賞，即同文本對話的過程往往帶有更多的主觀性和個人色彩，對一部作品的解讀過程是一個再創造的過程，每一個人的解讀都有自己的獨特性。這種獨特性不僅表現在對作品意義的認識，對人物的評價上，還表現在對語言材料所構建的意象、意境的感悟上。多元是一種理念，一種指導思想，是一種存在的客觀現實，也是教育發展的趨勢?？梢哉f，正是語言的這種“模糊性”和讀者的“創造性”，才使得枯燥簡單的語言變得如此神奇而富有魅力，而文學作品因為這種個性的解讀而更具有魅力。所以教師絕對不能過早地拋出所謂的“標準答案”，而應該及時地設疑質疑，于無疑處生疑，使學生在不拘泥于那些權威答案的基礎上能再推開一扇窗子，讓學生看到更美的風景。

例如，在學習徐志摩的《再別康橋》時，師生先共同對“柳樹”這個傳統意象進行了分析：“昔我往矣，楊柳依依”，柳諧音是“留”，是中國文化中傳統的別離意象，古人早就有了折柳送別以表依戀與牽掛的習俗。教師又進一步提出：這里的“那河畔的金柳/是夕陽中的新娘”這樣一個生動的比喻還有沒有其它的意蘊？學生在充分誦讀和討論的基礎了，做出了個性化的理解有的認為那在風中舒展的纖細的枝條，讓他回想起那些偎依在她的身邊，宛若紅袖添香伴讀書的往昔。長長的柳枝所牽動的，不只是一種心緒，還是一串故事。更有學生如此理解：西斜的夕陽給湖畔的柳枝鍍上了一層燦爛的金黃色，輕風徐來，柳條也舒展著自己柔美修長的雙臂，那娉娉裊裊的樣子，真如一位艷美絕倫的新娘子一般。她的影子倒映在波光粼粼的湖面上，也蕩漾在詩人的心湖里。多情的柳樹宛若一位嬌羞的新娘，在無奈地與自己的丈夫作別。此情此景，人何以堪？這里，徐志摩的真正的情感，已不再僅僅停留在“蜜甜的憂愁”上了，試想，新婚而別，嬌羞之后是多少的依戀與心酸？

二、橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。

隨著信息技術的不斷發展，以及電視、電腦普及率的提高，以及家庭教育的重視與完善。這些渠道所傳輸的信息量非常的大，且豐富多樣，價值觀念千差萬別，在每個學生那里呈現不同形態等等，它的教育效果不容忽視。教師應該鼓勵學生用自己的知識積淀和感情經驗去體驗作品，將課內與課外，將課本知識與自己的閱讀積累有機串聯，力求對作品作出有個性的反應，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想像能力、思辨能力和批判能力。閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。而教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者，因此在課堂提問時，也應抓住有利的時機，濃墨重彩，讓學生能根據自己的閱讀體驗、人生經歷等進行個性化的解讀，將課內和課外和諧地融為一體。

比如在學習《迢迢牽牛星》時，學生提出了一個疑問：詩前兩句說“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”意為織女星和牽牛星相隔遙遠，而為何后面又說“河漢清且淺，相去復幾許”，如何理解這里遠和近的矛盾？我抓住這個契機讓學生談自己的理解。有學生認為：兩顆星相距的確很遠，但是雖然因此而無法相見，但是兩顆誠摯忠貞的愛心卻始終相依相伴。“兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮”，所以在他們看來，這河漢也就“清且淺”了。而另外的同學卻認為：那淺淺的天河，定然不甚寬廣?？墒悄歉糁拥呐＠煽椗瑓s不能騎著牛兒來往。咫尺之間，卻無法傾訴衷腸，只能無言凝望。只能等待用一年守望一日的團圓。泰戈爾說：“世界上最遠的距離/不是我就站在你的面前/你卻不知道我愛你/而是/明知道/彼此相愛/卻不能在一起”。若是無法相見是因為隔了萬水千山，那么這種悲傷總還有個理由來消釋，但是明明只有咫尺之間卻如遠在天邊，這種無奈才更加令人刻骨銘心。

三、不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層

由于當前師生本身固有的知識水平的限制，不可能在已有的知識中信手拈來自己所需的信息，因此，必須改變“臺上教師、臺下學生”的課堂形式，創建一種開放的課堂結構即課堂鼓勵學生自由組合，大膽討論，上臺陳述。教師要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性。更要高屋建瓴，敢于率先打破傳統，走出思維定勢，以具有挑戰性的問題進一步引起學生探究的熱情，讓他們能“仰而彌堅”，越堅，鉆得越起勁；“鉆而彌深”，越深，就越鍥而不舍，充分享受鉆研思考過程的樂趣。

例如在學習狄金森的短詩《籬笆那邊》時，在分析“上帝”這個形象時，在學生的思維先是固定在“權威的代表”“正統思想的化身”，“別人思想行為的禁錮者”，“以自身刻板僵化的理念來扼殺世間美好事物的冷面統治者”時，我順勢提出一個疑問：草莓的甜美只是想象的結果，若草莓是酸的，是苦的，我們真的不需要“上帝”嗎？這一石激起千層浪，學生的思維走向更遠更深。經過積極思考討論，學生們談了自己的見解：不是所有的追求都值得贊賞，當我們所向往的，所追求的并不是真正美好的事物時，上帝的“罵”就不是無理的指責，而應是理智的勸告了。而如果不加以分析，一味地肯定追求，否定規則，結果自然會造成一種無序的世界。在《西游記》中，作為叛逆精靈的孫悟空在五行山下被壓五百年后，走上取經之路，終成正果。而在今何在的《悟空傳》里，孫悟空正是要一種絕對的自由，他棒殺唐僧，打破五行的秩序，但是當一切的規則都消失了的時候，他只剩下了自己，所以，他最后只能讓最后的自己在焚毀一切的天庭大火之中成為一塊石頭。一個喜劇，一個悲劇，但其中都有一個共同的深邃的哲理：規則，是必須的，完全放棄規則，只能釀就悲劇。而事實上，一個完整的人，應該是上帝和孩子的組合，而真正完美的人生，不但應該有一半上帝的理智，還應該有著一半孩子的激情。

四、水光瀲滟晴方好，山色空朦雨亦奇。

語文課堂提問的關鍵因素應該是學生潛能的極大發展和學生人性的極大凸現，使學生感到自身價值的被尊重與被賞識，并由此而激發學生最強烈的求知欲望。為改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式，教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量。所以在語文教學過程中，教師要挖掘教材中的“趣味因素”和“情感因素”，滿足學生好奇的心理需求，培養學生對語文本身的興趣。而語文課堂上教師如果能適時拋出一些“虛擬性”的問題，如“替換式”，給文章換一種表達，換一種構思；“延伸式”，讓學生續寫或補寫作品中省略掉的部分；“刪削式”，故意拿掉文本的一個或幾個片段；用這些“虛實結合”的方法給學生提供一些新穎的思維角度，一個嶄新的思維平臺，就更能讓學生體驗到語文創新活動帶來的樂趣，而當這種樂趣不再來自教師的表揚，而是學生發自內心的創新成功后的喜悅時，也就是學生創新情感形成之時。

在學習《孔雀東南飛》時，在理順了文章的思路，簡析了詩的悲劇內涵后，我提出了一個問題：在蘭芝被遣回家時，焦仲卿說“不久當歸還”，請問如果沒有“太守求親，兄長逼婚”這一個突發事件，劉蘭芝和焦仲卿還會破鏡重圓嗎？這個“虛擬性”問題一出現，立刻“逗”起了學生更大的興趣，課堂氣氛隨之達到了。學生分為兩大陣營，一方認為：焦仲卿和劉蘭芝的愛是忠貞不渝的，他們既然有“蒲葦紉如絲，磐石無轉移”的錚錚誓言，而且為之不惜以死抗爭。雖然在同母親的第一次交鋒中，焦仲卿無奈地接受母親的安排而遣蘭芝歸家，表現出了他作為一個深受封建禮教和家長制毒害的文弱書生的懦弱性格，但從原詩中最后“自掛東南枝”更能看出他為了愛，也敢于背棄“不孝有三，無后為大”的封建禮訓，他們真摯的愛情和焦仲卿的叛逆精神正是蘭芝能夠回來的保證。

而另一方同學則認為：婆婆自然也決不會容許一個有著人性的自尊的媳婦生活在自己身邊。而從蘭芝這一個角度講，她作為一個弱者和被壓迫者，身上卻始終閃耀著個性自尊和自強的鋒芒，這種人性之光在婆婆眼中自然是“舉止自專由”，成為被驅逐的理由。如果要回來，就意味著必須放棄自己的自尊，在婆婆的統治下忍辱負重，逆來順受，等著“三十年媳婦熬成婆”這樣一個輪回，三十年的漫漫光陰里，熬去的不只是如花的容顏，磨去的還是人性的棱角，而這一切是蘭芝不會做的。

五、萬綠叢中紅一點，動人春色不須多。

語文教學講一個“拈”的工夫，即洪鎮濤老師所云：變“全盤授予”為“拈精取要”，教師拈的好，拈出一點，帶出一個面；拈一葉而知天下秋，拈出一朵梅花，帶給學生的卻是整個春天。在學生常常忽略的文句中拈出幾個關鍵詞設計問題，但這里老師的“拈”，一定要獨具慧眼，于無疑處生疑；還可以拈出重點，拈出矛盾，這樣駕馭課堂就能舉重若輕，游刃有余。比如學習《巴爾扎克葬詞》，拈出“短暫與永恒”的矛盾，學習《世間最美的墳墓》，拈出“平凡與偉大”的矛盾，學習《迢迢牽牛星》，拈出“遠和近”的矛盾等。

再如在學習《琵琶行》時，我在小序中拈出“錚錚然有京都聲”中的“京都”二字，問學生“京都長安對白居易來說意味著什么？有著京都之聲的琵琶樂曲對白居易來說為什么如此動人心弦？”學生通過討論，得出了這樣的結論：古代士子大都有“修身齊家治國平天下”的豪情壯志，而唐代的都城長安則是他們夢想實現的地方。此時的白居易雖然被逐出這個權力的中心，暫時性地在山水間找到了寄托，但是有心報國，壯志難酬的憂傷一直是他心上的傷痕。這里的京都之音自然讓回想起了往昔的歲月，心中的夢想，所以才會感到鄉音一般的親切。所以才會有后來同琵琶女的天涯淪落之恨，高山流水之慰，才會有最后的“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”。

六、東邊日出西邊雨，道是無晴還有晴。

烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發思維，培養學生的有意注意力，培養學生的自主學習意識。課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展。假如我們把問題換成\\\"曲問\\\"、\\\"活問\\\"即“曲徑通幽”的方式提出，尋求學生興趣與課堂深度的契合點，找住學生最感興趣而又同文章重、難點有著緊密的聯系的問題。問題涉及要講究發問方式，改變提問角度，使問題提的巧，發人深思，要力求新穎，講求新意能到激趣，這樣就一定能使課堂從始至終都充滿挑戰性、探究性和趣味性，產生“風乍起，吹縐一池春水”的良好效果。