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體育學科德育計劃范文第1篇

[關鍵詞]小學體育 教學設計 優化 反思

[中圖分類號] G623.8 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）12-074

新課改大背景下，小學體育課堂教學呈現多元化、個性化特征。教師對教材學習內容和學生學習實際進行深入調研，對課堂教學設計進行優化，對課堂教學存在的不足進行反思，這也是現代體育課堂教學的重要共性認知。體育課堂教學設計包含眾多內容，教師要從不同維度出發進行優化整合。這樣才能形成重要教學反思成果，為全面提升課堂教學效度發揮重要作用。

一、合理搭配副項，彌補教材內容不足

小學體育教學內容豐富多樣，但教材內容未必都適合本班級學生學習的實際需要。教師要對教材內容進行有效整合，做到統籌兼顧，對不適合學生實際需要的內容要進行刪減，考量教材單元性特征，對學生形成系統性訓練。為提升教學內容的適合度，教師要注意增設一些活動內容，也就是搭配一些副項內容，為教材主項進補。如技能和體能訓練搭配，上肢運動和下肢運動搭配，球類運動和體操類運動相結合，這樣可以讓各種運動的優勢互補。

小學體育教材內容設計體現單元性，每一個單元都有比較固定的主題。在系列訓練設計中，教師要合理搭配輔助運動內容，對課堂教學進行調節，使其更豐富。如在“韻律操”教學中，學生對體操興趣不是很高，但對球類運動卻非常熱衷。教師不妨在韻律操訓練中穿插籃球、排球內容，并將球類活動設計成游戲形式，對課堂教學形成調節作用。又如在投擲項目訓練時，可以穿插搭配一些速跑運動內容，這樣可以促使學生獲得全身運動，對提升運動素質有一定的幫助。再如籃球運動訓練時，運球走、帶球過人、投籃訓練等內容都比較單一，學生容易厭倦。教師可以適時加入一些游戲活動，如投擲沙包、擊鼓傳花等，以此豐富學生的運動內容。教師有意識搭配一些運動副項內容，不僅能夠提升體育課堂教學厚度，還能提升學生的運動興趣，對全面塑造學生的運動素質有促進作用。

二、巧設預備活動，激活學生運動興趣

小學體育課堂教學開始階段都需要進行預備活動。一些師生對此重視不夠，預備活動不足，容易造成運動傷害，給正常教學帶來阻礙。教師要轉變教學觀念，正確認識預備活動的重要性，在教學設計時凸顯興趣性，讓學生從預備活動中對體育運動產生好感。教師在預備活動設計時，要注意提升其針對性和興趣性，既要有徒手操，又要有器械操；既要有單人的，也要有集體的。特別是活動形式要豐富多彩，增加游戲成分，調動學生的參與熱情。教師要給出示范，讓學生模仿、實踐、感悟，逐漸形成運動意識和習慣。學生運動興趣一旦被點燃，課堂教學自然會進入良性發展軌道。

預備活動是體育運動前必須要做的活動，很多教師會遵循傳統習慣的做法，對預備活動內容進行固化處理，甚至讓學生自己組織開展預備活動。學生不僅缺少活動的熱情，還會出現懈怠現象，給后面的運動造成安全隱患。在進行耐力跑訓練前，一位教師是這樣設計預備活動的：首先是原地踏步走，要求學生踏步頻率由慢到快，中間穿插高抬腿運動，分幾組輪換訓練。然后讓學生進行雙人合作運動――“跟我學”游戲，一個人為主動者，另一個學生進行模仿，動作由慢到快。最后是集體做韻律操。在整個預備活動中，教師都親自示范，學生活動非常充分。

三、科學設計負荷，促進學生健康成長

小學生身體素質普遍不高，而且年齡差異性明顯，教師在設計運動負荷時，需要綜合考量學生的實際情況，真正做到適中。小學體育課堂教學強調學生的參與性，要凸顯學生的主體地位。教師在運動量設計時需要考慮眾多因素。首先是學生的年齡特點，低年級和高年級學生身體素質差距明顯，教師要做到心中有數。其次是運動基礎特點，同年齡學生運動基礎不在同一水平線上，其運動承受力存在個體差異，教師要針對不同體質學生安排運動量。最后是運動興趣指數特點，小學生參與體育運動大多憑借興趣愛好，因為有濃厚興趣，運動處于主動性狀態之下，即使運動量大一些也無妨。教師應根據多種因素綜合考量，合理安排學生的運動量，確保運動的效果。

運動負荷過小，達不到鍛煉的目的；運動負荷過大，不僅不能發揮運動健身作用，還會對學生身心造成損傷。運動負荷沒有統一標準可以遵循，教師要根據教學實際靈活掌握。如跳高訓練，其運動負荷是比較大的，教師可以穿插立定跳遠、韻律操等內容，不僅能夠降低運動負荷，還可以有效調節課堂學習氣氛。教師在設計運動負荷時，還要根據學生個體實際進行個性化設計，體質較差的要降低負荷，運動素質較強的要增加運動負荷，這才是因材施教教學原則的具體體現。

體育學科德育計劃范文第2篇

一、課堂提問的涵義

課堂提問即教師在課堂上設置一種問題情境，引發學生的認知沖突，給學生造成一種心理上的困境，誘發學生進行信息的收集活動和探索行為，引導學生形成自己的看法，并且通過師生之間的交流和合作增進對問題的全面理解，發展學生較高水平的思維。

二、化學課堂提問的預設

所謂“預設”，就是根據教育目標和學生的興趣，學習需要以及已有的經驗，有目的、有計劃地設計教學活動。課堂提問的預設不僅指預先設計提問的內容，還要預設提問的方式、時機、技巧等。

1.預設提問源于教材，不拘泥于教材

新課程改革的教材留給教師和學生較大的探究空間，而學生的探究活動仍依賴于教師的提問，因此，教師在教學前要充分挖掘教材的探究點，充分把握學生的學習現狀，從而設計出有針對性的，切合實際的，能夠啟發、引導學生主動探究的課堂提問。

2.預設提問利于生成、不囿于預設

凡事預則立，不預則廢。

然而預設課堂提問時，要充分考慮不同班級學生的差異，同一班級不同學生的個體差異，要面向全體學生，激發所有學生的思維的積極性，讓每個學生都能參與其中。課堂提問的預設要給學生的思維留有較大的空間，要具有發散性，才能不局限學生的思維，在問題中發現新的問題，有利于課堂生成性提問的產生。

3.預設提問注重過程，不應強調結論

化學探究課堂的提問應重視引起學生探究的欲望和興趣，培養學生思維的發散性，不應該強調學生回答的唯一性。學生由于掌握的知識有限，所思考的角度有異，因而所得出的結論也不具有唯一性，準確性。因此問題的提出應強調學生的探究過程，而不是強調得出的結論與預設的結果是否相符。 三、化學課堂提問的生成

1.生成提問源于預設

生成性提問是課堂教學中當預設提問期于學生給出的答案超出預設結論時的提問，這種提問是隨機的，無法提前設計與控制的，但它是從預設提問中延伸出來的。能幫助學生進行更深層次的探究。

2.生成提問忠于目標

課堂的生成性提問要以教學目標的達成為基準，要注重科學性、合理性，要有價值，要能夠幫助學生及時修正、完善自己探究所得出的結論，使學生對知識的掌握更牢，知識的應用更靈活，知識的記憶更清晰、深刻。

3.生成提問讓位學生

體育學科德育計劃范文第3篇

《化學工程基礎》課程是一門工程學科，要求學生要具有良好的數學、物理基礎，思維嚴密，邏輯性強，并具備良好的綜合分析能力，因而學習難度較大[1]；另外《化學工程基礎》也是一門實踐性很強的課程，學生在接觸本課程前，基本上是沒有接觸過化工生產實際的，對設備和生產流程缺少感性認識。雖然有課程實習，但由于實習學時和實習經費的制約，不可能去很多企業參觀學習，一個企業也不可能包含所有的單元操作，從而使學生對化學工程的認識缺乏[2]。對此，為了提高教學質量，達到較好的教學效果，本文將從以下幾個方面談談自己的一些體會。

1合理安排教學內容

《化學工程基礎》課程包括三部分內容：化工單元操作、基本反應器和典型化學工藝，濃縮了化工學科中化工原理、化學反應工程和化學工藝學3大課程的基本知識。內容繁多，涉及的知識面廣，而教學學時數有限（50學時），內容與時間之間產生了矛盾。另外農業院校的學生學習工科課程有一定的難度[3]，而且從學生考研究生角度來看，大多數學校相關專業的研究生入學考試不考化工基礎而是考化工原理。為此我們對教學內容進行了一定的調整，達到少而精的目的，我們在教學中重點講解化工單元操作內容：如流體流動與輸送、傳熱、吸收、精餾等，而這些單元操作恰恰又是學生考研的主要內容。

同時，對于一些主要本文由收集整理內容，我們還會安排專門的習題、例題討論課，還會給學生布置一些課后作業，通過做習題可以使學生牢固地掌握基本概念、基本定理和基本計算，同時通過習題還可以了解和解決生產實際中可能遇到的一些問題，包括設計性和操作型問題。

2豐富教學手段

對于《化工基礎》課程的課堂教學環節，考慮到這是一門實踐性很強的課程，如果還采用“書本加黑板”的傳統教學方法，就會導致教學效率不高，教學效果欠佳。為此，我們在課堂教學過程中，采用多媒體教學，大量引用圖片、設備模型、投影、動畫等直觀教學方式，幫助學生深人理解單元操作過程的原理，形象直觀地了解和掌握設備原理與結構，既培養學生的學習興趣，又加深學生的理解和記憶。每一章內容在講授前會先讓學生了解本章的主要內容，讓大家先做到心中有數，然后再展開具體的介紹，而在每一章內容講解完以后，又會與學生一起共同討論總結，引導同學們在理解的基礎上活記，抓住事物的內在聯系進行比較記憶。為了避免給學生造成這門課程知識離散、內容支離破碎、雜亂而不成體系的現象，在教學中加強各章、節內容之間的銜接，同時也指出其差異。

另外，我們在教學的過程中不忘聯系生活實際，采用聯想教學的手段。我們根據所學內容，巧取生活中的素材進行聯想，把學生引入到實際生活中去，培養學生用化學的眼光來觀察世界，用化學科學來實踐生活，在生活實際中學習知識[4]。事實證明，在教學中聯想生活常識，無形當中就拉近了課本知識與實踐的距離，讓學生真正認識到了知識的重要性。通過聯想生活常識教學，不僅使學生掌握了理論知識，而且培養了學生運用知識的能力，同時也培養了學生的創新思維能力[5]。

3創新實習方式

對于化工生產企業來說，為了確保生產的正常運行，一般不允許學生在較短的實習期間內進行實際操作。在很多情況下學生是以參觀與聽課的形式學習，也就導致了很多學生會出現走馬觀花，應付了事的實習態度，實習效果不好。這樣一來，學生感到乏味，缺乏積極性和主動性，實習質量不高。對此，我們在安排學生去工廠實習之前，先安排他們到一個中試基地（目前已經不再作為中試基地使用了，僅供學生實習使用）去體驗，讓學生親自嘗試一些簡單的操作，這樣學生就有了一定的感性認識，使其動手能力和應變能力得到一定程度的鍛煉和提高。

另外，我們還利用一些仿真軟件幫助學生在實習之前將理論知識和生產實際聯系起來，學生一旦真正到了生產現場，就會很快適應生產環境，進入學習狀態，學生對實習的積極性和主動性也就明顯提高了。

4結束語

體育學科德育計劃范文第4篇

【關鍵詞】CDIO 機電一體化 教學改革

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-9682（2012）12-0063-02

CDIO工程教育模式是近年來國際工程教育改革的最新成果。從2000年起，麻省理工學院和瑞典皇家工學院等四所大學組成的跨國研究，經過四年的探索研究，創立了CDIO工程教育理念，并成立了以CDIO命名的國際合作組織。國內外的經驗都表明CDIO的理念和方法是先進可行的，適合高校工科教育教學過程各個環節的改革。山東理工大學是一所以理工為主的多科性省屬重點大學，注重學生創新能力的培養，選定國際上公認的CDIO工程教育模式。于2009年初成為教育部CDIO工程教育模式研究與實踐課題組試點工作組高校成員，是山東省唯一一所加入CDIO項目的高校。機械電子工程專業作為CDIO培養模式的試點專業，對09級、10級機械電子工程專業進行了改革。機電一體化課程作為機械電子工程專業的主干專業課，我們將CDIO工程教育理念運用到機電一體化課程的教學改革中，提高了學生的學習積極性，增強了學生自學和解決問題以及團隊合作和溝通能力。

一、機電一體化課程現狀分析

機電一體化是機械、電子、測控等多學科相互滲透、結合形成的一門綜合性應用技術，已成為當今制造業技術發展的主流。與此同時，我國經濟的快速發展對機電一體化人才的需求也不斷增加、要求日益提高。“機電一體化”是機械電子工程專業專業的一門主干專業課，在培養學生機電一體化系統設計能力和創新能力中，占有十分重要的地位。本課程的任務是使學生以系統的觀點理解和掌握機電一體化技術，包括機械、檢測、控制、計算機等方面的基本理論、基本知識和基本技能，學會典型機電一體化系統的分析和設計方法，具備進行機電一體化系統設計的初步能力。近年來該課程的教學主要存在以下幾個方面的問題：

1.課程內容陳舊

機電一體化技術是機械技術、檢測傳感技術、自動控制技術、伺服驅動技術、信息處理技術、系統總體技術等多種技術的融合。該課程的教學未能充分反映機電一體化技術的新思想、新技術、新概念，授課內容比較陳舊，知識體系滯后。

2.理論與實踐環節脫節

該課程具有理論性與實踐性聯系密切、工程實用性強的特點，但課堂教學主要以講授理論知識為主，實驗內容少且針對性不強，實驗設備較少，學生接觸實踐機會少，缺乏動手能力的培養，更不能培養學生的創新意識。

3.教學方法單一

該課程的傳統教學主要是以教師為中心的傳授，學生被動接受式教學模式，難以激發學生的學習興趣和積極性。

4.考試模式單一

考試作為檢驗學生掌握科學知識、培養能力、獲取實際技能的一種手段，對實施素質教育，培養基礎扎實、創新和實踐能力強的應用型人才，具有特別重要的作用。僅靠卷面成績的傳統考試模式不能全面客觀地反映學生應用所學知識解決實際問題的能力。

針對機電一體化課程教學過程中存在的以上問題，原有的教學方法、教學實踐、考核方法等已不能適應“寬口徑、重實踐、應用型”的現代工程教育發展潮流。因此我們對該課程教學進行了改革。

二、基于CDIO的機電一體化課程教學改革：

1.CDIO工程教育介紹

CDIO代表構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate），它以產品研發到產品運行的生命周期為載體，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯系的方式學習工程。CDIO培養大綱將工程畢業生的能力分為工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統能力四個層面，大綱要求以綜合的培養方式使學生在這四個層面達到預定目標。

CDIO 的教育理念不僅繼承和發展了歐美20多年來工程教育改革的理念，更重要的是系統地提出了具有可操作性的能力培養、全面實施以及檢驗測評的12條標準。瑞典國家高教署（Swedish National Agency for Higher Educa tion）2005年采用這12條標準對本國100個工程學位計劃進行評估，結果表明，新標準比原標準適應面更寬，更利于提高質量，尤為重要的是新標準為工程教育的系統化發展提供了基礎。迄今為止，已有幾十所世界著名大學加入了CDIO組織，其機械系和航空航天系全面采用CDIO工程教育理念和教學大綱，取得了良好效果，按CDIO模式培養的學生深受社會與企業歡迎。

2.機電一體化課程教學改革

CDIO教育理念與機械電子工程專業培養目標相一致，機電一體化課程在機械電子工程專業培養方案中占有重要地位，具有承前啟后的作用，融機械技術、電子技術、傳感器技術、計算機技術等前續課程在本課程中的應用，為后續畢業實習和畢業設計奠定理論知識和實踐能力，拓展機電一體化實踐技能，增強創新能力。CDIO教育理念對機電一體化課程課堂教學、實踐教學、考核方式等改革具有重要指導意義。具體實施過程如下：

（1）機電一體化課程課堂教學的改革。基于CDIO的培養理念，將機電一體化課程教學內容進行整合優化。教學內容主要以典型機電產品為載體，重點講述精密機械技術、傳感檢測技術、伺服傳動技術、自動控制技術等在機電產品設計中的應用，結合我校自行研制開發的三向移動重載教學機器人為實例講解，教學內容具有針對性。并通過全方位的實踐教學體系，將機器人協會、機械設計協會、班級的科技小組緊密結合起來，全天開放教學和科研實驗室，使學生學以致用，能夠自行設計簡單的機電產品。

改變傳統授課方式，課程教學充分利用各種教育資源，采取多種教學手段，如多媒體技術、仿真技術現場演示、課堂實物演示與實驗，從中穿插旨在培養學生動手操作能力的機器人設計、調試等內容。注意采用啟發式、討論式、課堂實驗式教學，多種方法手段并用，使學生在學習知識的同時，也學習分析問題，聯系問題，綜合運用多門課程知識，培養學生發散思維、立體思維、創新和解決問題的能力。

（2）機電一體化課程實踐教學的改革。課下組織學生參觀智能機器人實驗室，觀看智能移動機器人的各種演示和結構。注重課堂理論知識與實際相結合，適時布置一些簡易機器人開發課題，讓學生進行總體方案設計、機械結構設計、控制系統設計等，同時這些關鍵技術可以觸類旁通地用于其他相關產品的設計與制造。在每一屆學生中選擇設計較為出色的部分產品，進行實際加工制作，一方面是對學生的激勵，同時也可以作為以后學生的研究對象。由于最終的產品完全是學生自己設計，有利于學生掌握機電產品的構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate）整個過程，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯系的方式學習工程。

（3）考核方式的改革。改變傳統考核方式，對機電一體化課程的考核采用形成性考核方式：課程考核成績=理論考試成績（50%）+實操訓練與考試（20%）+解決實際應用課題情況（30%）。理論考試是按照考試大綱要求，閉卷考試，100分鐘。

實操訓練與考試是在現有的機電一體化教學實驗設備上進行設備操作、編程、調試等，考查學生動手操作能力。

解決實際應用課題情況主要是結合簡易機器人開發課題，要求學生利用所學知識給出解決方案，進行總體方案設計、機械結構設計、控制系統設計等。考查學生分析問題、解決實際問題的能力。

該考核方法能夠客觀真實地評價出學生對該門課程的學習情況和知識掌握情況，全面地反映學生應用該課程知識解決實際問題的能力。克服了單純的理論考試反應學生成績的片面性，避免了出現高分低能情況，讓更多的學生發揮出個人的潛能。鼓勵有能力的同學參加機電產品創新設計大賽和機器人大賽等各種活動。

體育學科德育計劃范文第5篇

關鍵詞： 高職學生學習問題 課程模塊 體系建構

一、高職學生學習問題解決的課程化模式

高職學生學習問題解決的課程化模式是指基于課程、學習與學習問題三者之間的關系，把學習問題的解決與課程學習結合，把解決學習問題作為課程內容之一，并以顯性課程或隱性課程的形式影響學生的學習，在課程學習過程中解決學習問題并培養學生自我發現、自我解決學習問題的能力。這一模式體現高職課程的內容與體系安排和高職學生學習問題的特點，體現為“兩種課程并行，N個模塊遞進”。

兩種課程并行是指學習問題解決的課程模塊以顯性課程和隱性課程的形式存在和實施。顯性的課程模塊是基于針對習慣性與經常性的學習心理、學習管理、學習策略、學習環境與資源等方面的學習問題，科學分析學習問題產生的表層和深層原因，找到可行、有效的問題解決方案的基礎形成的，最終形成課程文本。在專業正式的課程結構體系中，根據學習問題產生的階段，加入針對性地設計的有關學習問題解決的課程文本。在課程學習過程中，依據學習問題發生的可能性及嚴重程度，適時實現學習問題解決的課程文本或者擱置此課程文本。顯性課程主要用于解決多數學生多發的學習問題，在學習問題的預防、介入方面發揮作用。

高職學生的學習問題并不都是群體性或多發性的。顯性課程模塊在時間上和內容上都會分享學科或職業課程的份額，如果對所有形式的學習問題都采用顯性課程的形式，就很可能會影響專業課程的學習效果。因此，在專業課程的學習過程中，教師可以以隱性課程的形式，把學習問題的預防和學習問題的解決及問題解決能力的培養融入正規課程之中，以正規課程為載體，潛移默化地實現學習問題預防、解決和相關能力的培養。

顯性課程或隱性課程的存在是以學生存在學習問題為前提的，而學習問題并不必然伴隨著整個課程學習過程。根據學習問題的性質和問題領域，分別把顯性課程和隱性課程設計成若干學習問題解決的課程模塊。各個課程模塊既相互獨立又相互聯系，分別承擔著解決不同性質和領域問題的任務。如根據學習的條件與過程，可以設計出學習心理模塊、學習管理模塊、學習策略模塊、學習資源模塊等。由于各個模塊針對不同的學習問題，就可以靈活地根據課程學習過程中學習問題的發生情況適時進行介入，幫助學生解決學習問題并發展學習問題解決的信心與能力。

二、高職學生學習問題的基本類型

在相關問卷調查和訪談中獲得的數據表明，高職學生面臨的學習問題共計80多種。進一步分析表明，這些學習問題并不是彼此孤立的，而是相互間有一定的聯系并相互影響的。

根據這些學習問題的性質和產生的原因等因素，可將其分為學習心理問題、學習行為問題、學習管理問題、學習策略問題、學習資源與環境問題等類型。學習心理問題包括學習過程中影響學習的認知、情感、意志、態度、興趣、動機等方面的問題；學習行為問題包括學習過程中影響學習效果的各種學習相關行為；學習管理問題包括學習過程中的自我規范和外在規范不足或缺失等問題；學習策略問題包括學習過程中的方式、方法、程序等問題；學習資源問題包括學習過程中所需的知識、教學活動、教學條件和場所等方面的問題；學習環境問題包括學風、教風、學習場所等環境方面的問題。每一類型的問題都在問題的性質和產生的原因等方面有共同之處，形成一個互為交織的問題模塊，在學習問題解決的過程中是可以合并處理的。

根據學習問題的發生程度和學生的行為表現，可分為習慣性問題、情境性問題和偶發性問題。

習慣性問題是這種問題對于其影響的學生而言，伴隨著其學習活動時常性發生并影響該學生的學生，已經形成了一種習慣性的問題，而學生既難以阻止問題的發生又不能有效解決這樣的問題。例如，長期學習的注意力不集中問題等。

情境性問題是指那些在特定的情境性才會產生的學習問題，在學生學習過程中，只要情境具備，就會產生這種學習問題，而情境不具備時，則不會產生這種問題。例如期末緊張的問題。

偶發性問題是指那些既不是經常性產生又不是在特定情境下就可以產生，而是不確定的在某一學習活動過程中產生的無規律可循的學習問題，比如不定期的學習倦怠等問題。

對于每一個高職學生而言，他可能遇到的問題包括學習心理、學習行為、學習管理、學習策略、學習資源、學習環境等方面的一個或幾個問題，而遇到的這些問題、或者是習慣性問題、或者是情境性問題、或者是偶發性問題、或者是同時存在。因此，對于高職學生學習問題的解決，需要在課程學習過程中提前預防、及早發現、及時介入、長期跟蹤，把學習問題的解決與課程學習結合起來，應用課程化的學習問題解決模式，幫助學生順利完成高職學業、成功就業。

三、高職學生學習問題解決的課程模塊體系

根據高職學生學習問題的特點及其類型，學習問題解決的課程模塊要與問題結合，形成相應的課程模塊體系。

針對學習心理等方面的問題，構建學習心理課程模塊、學習管理課程模塊、學習策略課程模塊、學習資源課程模塊、學習環境課程模塊，以及這幾個模塊根據學習問題解決的需要組合成的綜合課程模塊。各個課程模塊分別設計相應的可以解決此類學習問題的顯現課程和隱形課程。

針對學習問題是習慣性問題、情境性問題還是偶發性問題，可以建構解決學習問題的專題性課程模塊、融合性課程模塊和應對性課程模塊。專題性課程模塊解決習慣性學習問題，可以獨立于專業課程而以顯性課程的形式單獨開展，幫助學生系統化地解決那些習慣性的難以克服的學習問題；融合性課程模塊解決情境性學習問題，通常與專業課程結合，在專業課程的學習過程中，當學習問題有發生趨勢或呈現時，教師以顯性課程或隱性課程的形式開展，幫助學生及時解決那些情境性的學習問題；應對性課程模塊解決偶發性的學習問題，根據學習問題的特點和類型制訂相應的解決方案，形成一個課程模塊，在學習問題呈現時從應對性課程模塊中選擇相應的解決方案去幫助學生解決學習問題。

這樣，學習問題解決的橫向課程類型模塊與縱向的課程方式模塊構成了一個完成的高職學生學習問題解決的課程模塊體系。在學習問題解決的過程中，根據需要構成一個具體的學習問題解決的課程模塊體系并應用于問題解決的過程之中。

四、課程模塊體系的實施

高職學生學習問題解決的課程模塊體系構建起來以后，能否實施、何時實施、以何種方式實施，都與高職學生課程學習的過程和學習問題的表現情況相關。專業課程、學習問題和教師能力共同決定著學習問題解決的課程模塊的實施。

學習問題解決課程模塊的實施一般按三個階段、五個環節進行。三個階段包括入學診斷階段、課程跟蹤階段、畢業回饋階段。五個環節包括學習問題診斷、學習問題分析、課程模塊綜合、課程模塊實施和追蹤反饋五個環節。

入學診斷階段調查學生在初高中階段延續過來的各種學習問題，對此類問題進行分析并選擇問題解決的課程模塊。針對新生存在的習慣性學習問題和潛在性問題開展專題性課程模塊，幫助學生解決學習問題并適應新的學習。課程跟蹤階段是在各門課程實施前進行學習問題調查并分析，如果存在習慣性學習問題，則在課程學習前先進行專題性課程模塊，幫助學生解決當前的學習問題，順利進入課程學習。在課程學習過程中，教師對學生問題跟蹤，及時發現問題并選擇課程模塊解決學習問題。在畢業回饋階段，教師把學生在校學習期間的學習問題及其解決情況寫成學習報告，反饋給學生，為學生的職業發展和終生學習提供參考。

專題性課程模塊解決的是習慣性問題，無論是在課程學習之前還是課程學習之中實施，一般都以顯性課程的形式表現，以便學生認識自己的問題并有意識地解決。融合性課程模塊以解決情境性問題為主，一般根據問題的嚴重程度和學生數量采用顯性課程或隱性課程的形式表現，以便學習問題解決的課程模塊成為課程學習的輔助資源。應對性課程模塊因為問題的突發性和偶然性，一般以隱性課程的形式發揮作用。

五、關于課程模塊體系具體化的建議

本研究中構建的課程模塊體系僅作為學習問題解決的宏觀參考框架，在實際的高職學生學習問題解決過程中，可以根據學生學習問題的特點設計具體的操作性的學習問題解決課程內容模塊并予以實施。在本研究的下一階段，將在實踐的基礎上進一步完善這個課程模塊體系。

參考文獻：