學生心理健康自述
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學生心理健康自述范文第1篇
分類號：G762
1 問題提出
黨的十明確提出“支持特殊教育”。作為我國高等教育的重要組成部分，高等特殊教育的蓬勃發展為聽障大學生的全面發展提供了保障，越來越多的聽障學生得以進入夢寐以求的大學殿堂。他們雖然生理上接近成熟，但生活閱歷、獨立生活能力、對自身認識等方面所存在的局限性，加之無法治愈的生理創傷，使他們不可避免地產生各種心理困擾。李強等認為，聽障大學生不能很好地接收聽覺信息，對視覺信息會產生曲解，進而導致認知偏差，易產生敵對和偏執心理。研究顯示，與健聽大學生相比，聽障大學生的心理健康水平較低，且受認知、人格特征、家庭、學校環境和社會等多種因素的影響。
述情障礙（alexithymia）用于描述難以識別和描述自己的情感、缺乏外向性思維的患者。具體而言，述情障礙主要表現為：缺乏用言語描述感情的能力；缺乏幻想；缺乏實用主義思維方式；在區分軀體感受和情緒狀態過程中存在困難；囿于外界事物無關緊要的部分。伴隨有述情障礙發生的心身疾病，如果不加以注意，會增加診療的難度。述情障礙與心理健康密切相關，可能是心理障礙的人格基礎。自我和諧是自我內部的協調一致及自我和經驗之間的協調。近年來，自我和諧對于心理健康的重要性已被許多研究證實，如溫子棟等對天津市5所高校學生的研究表明，低自我和諧的學生比高自我和諧的學生存在更多心理問題。理想自我與現實自我的偏差，自我與經驗不一致以及個體為維護自我統一采取的防御反應，缺乏樂觀的生活態度，是引發心理問題的原因之一。但此前的研究基本是在普通人群和心身疾病患者中實施的，目前尚未見到有關聽障大學生的調查報告。
張燕平、吳師偉、范玉霞等分別以衛校學生、大學生、高中生為對象進行研究，發現述情障礙與自我和諧有著緊密的聯系，二者可能結合在一起發揮作用，即個體的述情障礙可能會通過降低自我和諧水平進而損害身心健康，自我和諧在其中充當中介變量。本研究將以此為假設，以聽障大學生為被試對自我和諧在述情障礙與心理健康之間所起的作用予以考察，并與健聽大學生加以對照，以甄別二者之間的差異，以期為聽障大學生的心理健康教育提出更有針對性的策略。
2 研究方法
2.1 研究對象
在河南省兩所高校（中州大學、鄭州師范學院）特殊教育專業整群抽取聽障大學生作為被試，共發放問卷187份，有效問卷168份，有效回收率為89.84%。其中，男生88人，女生80人；一年級94人，二年級74人；年齡介于17-22歲，平均年齡（21.66±2.57）歲。同時在兩校抽取聽力正常的大學生作為對照組，共回收有效問卷251份。
2.2 研究工具
2.2.1 多倫多述情障礙量表（TAS-20）
包括難以識別情感、難以描述情感和外向性思維3個因子，分別包含7、5、8個條目，采用5級評分，1表示“很不同意”，5表示“非常同意”。其中，4、5、10、18、19等5個條目反向計分。得分越高，述情障礙程度越嚴重。各分量表的Cronbaeh α系數在0.581-0.739之間，分半信度在0.558～0.803之間。本研究中健聽大學生全量表的Cronbach α系數為0.685，聽障大學生為0.792。
2.2.2 自我和諧量表（SCCS）
包括自我與經驗的不和諧、自我的靈活性、自我的刻板性3個因子，分別有16、12、7個條目，采用5級評分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”。對靈活性因子的12個條目反向計分。得分越高，自我和諧水平越低。各分量表的同質性信度在0.64-0.85之間，與SCL-90有顯著相關。本研究中健聽大學生全量表的Cronbach α系數為0.741，聽障大學生為0.865。
2.2.3 一般心理健康量表（GHQ-12）
共包括12個條目，積極和消極條目各半，采用4級評分。總分越高，心理健康水平越低。全量表的Cronbach α系數為0.86，分半信度系數為0.76，該量表與GHQ-28測量結果相關顯著。本研究中健聽大學生全量表的Cronbach α系數為0.819，聽障大學生為0.805。
2.3 研究程序與數據分析
將三份量表裝訂為成套問卷。正式施測前抽取少量聽障大學生進行了預測試，發現學生不能夠很好地理解部分詞句，因此在專業教師的指導下，在不改變原意的基礎上，對問卷指導語、部分條目的文字表述和語法結構做了微調。施測時，由任課教師協助向學生解釋填寫方法和不理解的問題，學生當場填寫并回收。健聽大學生的施測過程與此相仿。使用SPSS 17.0統計軟件包錄入和分析數據，使用的統計方法主要有獨立樣本t檢驗、線性相關分析、回歸分析。
3 研究結果
3.1 聽障大學生與健聽大學生述情障礙、自我和諧、心理健康狀況的比較
聽障大學生和健聽大學生各量表得分的獨立樣本t檢驗結果見表1，根據王登峰提出的標準（74分以下為低分組，75—102分為中分組，103分以上為高分組）對兩類大學生自我和諧狀況的分組比較結果見表2。可以看出，聽障大學生述情障礙、自我和諧和心理健康三個量表的總得分均顯著高于健聽大學生，且除自我的靈活性因子外，聽障大學生各因子的得分也更高；在自我和諧的分布上，處于高分組的聽障大學生人數比例顯著高于健聽大學生。即前者的述情障礙程度較后者嚴重，自我和諧和心理健康狀況欠佳。
3.2 述情障礙、自我和諧和心理健康的相關分析
分別對聽障大學生和健聽大學生的述情障礙、自我和諧和心理健康總分進行線性相關分析，結果見表3。由表3可以看出，兩類大學生各自的述情障礙、自我和諧與心理健康得分均呈顯著正相關，三個變量之間的聯系較為緊密。
3.3 中介效應分析
兩類大學生述情障礙、自我和諧與心理健康的相關均達到顯著水平，滿足中介效應檢驗的前提條件。在此根據溫忠麟等提出的方法和程序擬合回歸方程進行分析，以健聽大學生為例，共分三步：第一步，以心理健康為因變量，述情障礙為預測變量，所得標準化回歸系數為0.325（p
聽障大學生的分析結果見表5、圖2。在第三步中，述情障礙對心理健康的回歸系數由0.196降為0.076，不再顯著（p>0.05），而自我和諧的回歸系數顯著（p
4 討論
4.1 聽障大學生述情障礙、自我和諧和心理健康狀況
t檢驗結果表明，聽障大學生述情障礙程度較健聽大學生嚴重。受感覺通道所限，聽障大學生在識別他人情感時較多依賴視覺線索，容易失之簡單、片面；在表達自身情感時，又因詞匯匱乏、刻板而難以描述清楚，造成他人理解困難。Kokkonen等在一項研究中發現，述情障礙與兒童期的語言發展具有相關性。耳聾者以學語前聾居多，在該階段還沒有獲得豐富的言語經驗，與同齡人相比，后期的言語發展更顯遲滯，相應地會造成描述和分析情感或情緒的能力低下。對于學語后性耳聾者，聽覺缺陷同樣會影響語言發展。而抽象思維發展遲緩，獲取信息的渠道少，使得聽障學生看待問題時易表面化、單一化，難免會執著于事物的細枝末節。因此，述情障礙在聽障大學生群體中尤為明顯。國內有學者發現，聽障學生的情緒智力和情緒感知能力較差，情緒管理能力有待提高，而情緒行為問題是他們主要的行為問題。情緒智力是加工情緒信息的能力，其核心是理解、表達和調控情緒。據此推測，述情障礙可能導致其中的部分功能受損，影響情緒管理的有效性，特別是對消極情緒的理性調控，從而為沖動行為和行為的發生埋下禍根。鑒于目前相關研究較少，這一假設還有待驗證，但毋庸置疑，聽障學生的情緒問題應引起教育工作者的重視。
從自我和諧量表得分的分布來看，聽障大學生全部處于中高分組，無人進入低分組，與健聽大學生有極為顯著的差異，表明他們自我和諧水平亟待提高。與同齡學生一樣，聽障大學生正處于自我和諧狀態穩定發展的關鍵期，他們所面臨的不僅僅是聽覺障礙，更多的是聽覺缺陷招致的各種麻煩和現實阻礙，如渴望與人交往，但溝通不暢、人際關系受限；渴望參與集體活動并展現自我價值，但自身的先天不足使他們極為自卑、缺乏自信；渴望贏得滿意的工作機會，但在就業中遭到歧視、屢屢碰壁；等等。自我與經驗之間的矛盾，對經驗的不合理期望，自我概念不夠靈活都會影響聽障大學生自我和諧的完善程度。
本研究對兩類大學生心理健康狀況的比較結果與以往研究一致。聽覺障礙引發的在溝通、學業、社會適應等方面的困難，通常被視為造成二者心理健康水平差異的主要原因。關心特殊大學生的成長進步，重視和發展特殊教育事業，大力加強宣傳和引導，減少社會公眾對聽障大學生的偏見和刻板印象，為他們自立自強提供溫馨的環境和優質的服務，無疑是建設公平正義、團結友愛的小康社會的應有之義。
4.2 兩類大學生述情障礙、自我和諧與心理健康的關系
相關分析揭示，兩類大學生述情障礙、自我和諧與心理健康均呈顯著正相關，即述情障礙越嚴重，自我和諧水平越低，心理健康水平也越低。若在識別、描述情感上發生困難，情緒的認知和思維方式以外部和描述取向為主，則會引發高述情障礙，不利于形成良好的自我概念和達到自我和諧狀態；自我和諧作為心理健康的基礎，其起伏變化情況又會影響個體的心理健康水平。
本研究發現，述情障礙和自我和諧對心理健康的作用不是各自獨立的，在考慮了自我和諧的影響后，述情障礙能更好地預測心理健康水平，表現為最終擬合的回歸方程R2值的提高（R2=0.047、0.046）。中介效應檢驗發現，兩類大學生述情障礙對其心理健康的影響有所不同，具體表現為兩方面：一是影響機制不同，自我和諧在健聽大學生的述情障礙與心理健康之間發揮部分中介作用，而在聽障大學生.中起完全中介作用；二是影響程度不同，述情障礙和自我和諧對健聽大學生心理健康的影響力大于聽障大學生（R2=0.152、0.084）。這種差異性也提示我們在對待兩類大學生的心理健康問題時，既要看到共同點，又要注意到聽障大學生的特殊性。健聽大學生感官機能正常，接收外界信息較為全面和準確，對自我價值的追求和自我期望更高，一旦出現述情障礙癥狀，造成的社交焦慮、內心沖突、恐慌和無助感會對他們的心理健康造成直接損害，且程度較為嚴重，而自我和諧的緩沖作用有限。述情障礙在聽障大學生中是普遍存在的問題，他們在長期無聲的生活環境中經過自我調適可能已對此有了一定的適應，能夠接受和正視自己的缺陷，加上交往范圍相對狹窄，同齡人之間“同病相憐”，故述情障礙對心理健康的不良影響不太明顯，需要通過自我和諧才能發揮作用。自我和諧水平的提高可以有效改善聽障大學生的心理健康，不和諧狀況的出現和持續則是其心理問題的危險因素。
宮火良以情緒信息加工可能存在的缺陷為出發點，提出了情緒心理表征、情緒表達態度、情緒理解和評估能力、情緒表達訓練等四個可供干預的領域，以及情緒智力和書面表露兩個述情障礙治療的新視角。但此類方法多從對臨床人群的研究實踐中得出，對聽障大學生適用性如何還需要作進一步探索。從本研究結果可以推斷，要想更好地降低述情障礙對聽障學生心理健康產生的不良影響，除卻以往治療述情障礙的心理動力療法、支持性心理療法、藝術療法，還需要認識到自我和諧的關鍵性，促使個體逐漸提高自我和諧水平，調動自我的力量筑起心理防線。如，針對聽障大學生現實中存在的問題，引導他們正確認識自我、客觀評價自我、勇于面對現實，并逐步糾正錯誤信念和不合理期望，以培養平和心態、保持內心和諧、靈活適應環境。此外，在聽障大學生中開展情緒管理策略的訓練，提高他們捕捉和識別面部表情線索的敏感性和準確性，也不失為可行之策。總之，聽障學生的健康成長，既需要特殊教育工作者的辛勤耕耘，更有賴于全社會的關心支持和共同努力。
5 結論
（1）聽障大學生述情障礙的程度更重，自我和諧和心理健康水平也不及健聽大學生；
學生心理健康自述范文第2篇
關鍵詞：積極心理學 高職心理健康教育 模式
中圖分類號：G712.4 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.01.132
1 積極心理學的內涵
積極心理學（positive psychology）是二十一世紀心理學研究發展的新方向。它以全新的視角呈現全新的概念：心理學應該轉換為研究人類積極特質的新型學科，必須完成從消極心理學到積極心理學模式的轉換，必須研究人類的積極心理品質，關注人類的生存和發展。并以全新的理念、開放的態度、科學的行動，解釋與實踐心理學。
過去，消極心理學常常強調人類病態的心理特點，很少有學者去關注人格成長、人類生活的幸福感以及增進幸福感的方法。受此影響，高職院校的心理健康教育工作也局限在心理疾病的篩查、診斷、干預、治療等方面，很少從正向去關注學生的積極品質，例如善良、熱情、包容等等。
而積極心理學誕生以后，在心理學界掀起了一陣波瀾。積極心理學開始關注人類的積極品質，強調人的價值與人文關懷。積極心理學在主觀水平上設計有價值的主觀體驗，諸如幸福感、滿足和滿意、希望和樂觀、充盈和快樂。在個體水平上，涉及積極的人格品質：愛、勇氣、人際交往技能、審美能力、創造性、對未來的設想、洞察力、智慧和才能。在群體水平上，涉及公眾品質：責任感、利他性、同理心、關心、文明、現代化、忍耐力及職業道德。從積極心理學關注的這些人類品質不難看出，積極心理學更加關注個體及群體中的正能量，關注人類生活中、現實社會中積極、美好的一面，它采取更加積極的方法去開發人的潛力，激發人類的活力，并探索人的健康發展途徑。
2 積極心理學理念在北京高職心理健康教育中的應用
2.1 北京高職院校心理健康教育現狀
從目前北京高職院校心理健康教育的課程模式來看，許多學校并沒有及時汲取積極心理學的全新理念，仍然在用消極心理學的框架，在課堂中注重發現有問題的學生，對于表現異常的學生十分敏感，積極關注學生的心理異常現象，而對于大多數學生身上所具備的優秀、積極品質關注較少，認為那是人理應具備的品格，不用過多關注，也不用積極引導。久而久之，學生身上的積極品質得不到關注，也就無法得到及時的鼓勵與指引，失去了很多能夠激發學生潛能的機會。
從目前北京高職院校心理健康教育的咨詢模式來看，很多學校過分關注學生是否產生病態心理，及早篩查，盡早治療。重診治，輕預防；重反應性干預，輕前攝干預；重個體咨詢，輕團體輔導，重障礙咨詢，輕發展咨詢。
2.2 積極心理學理念在北京高職心理健康教育課程中的應用
鑒于上述問題，積極心理學的理念是有必要引入當前北京高職心理健康教育的課程中的。值得一提的是，心理健康教育模式中引入積極心理學的理念，并非意味著完全摒棄以前消極心理學的內容。消極心理學中對于疾病、缺陷的關注也是必不可少的，因為在大多數學生人格健全、心理健康的前提下，仍有少數人或多或少存在心理缺陷。尤其是高職院校的學生，他們中的大多數人是由于高考失利或對學業失去信心才不得不選擇進入高職院校，在入學時就有沉重的負擔。在他們看來，自己比起本科院校的學生，存在著不小的差距，是被淘汰的人，不受到別人的關注也不受別人的重視，畢業后即使很快找到工作，也是低人一等，有自卑心理。但不可否認的是，即使是這樣的學生，他們身上仍有諸多積極品質的存在。例如，他們中的大多數人為人善良、熱情、善于交際、幽默，有年輕人的活力。作為教育工作者，應及時發現學生的這些品質，在課堂上給予正確引導，放大學生的優點，積極培養學生向上的人格特質，心理健康教育才能真正做到積極預防，從源頭上解決學生的心理問題。
2.3 積極心理學理念在北京高職心理咨詢中的應用
傳統高校心理健康教育的咨詢模式都是以“學生心理問題和疾病”為中心的“矯治模式”。從學生一入學的心理普查，用到的工具主要有90項癥狀清單（SCL-90）、焦慮量表（SAS）等，關注的都是不健康的人格。從篩查中篩選出得分較高的學生，分別談話，以達到進一步確認的目的。從每年的心理普查情況來看，被選出進一步接受咨詢的學生往往帶有恐懼、抵觸的情緒，很多學生自述自己平時生活、學習正常，沒有不適，也有少數學生在咨詢過程中阻抗嚴重，自始至終一言不發。這都與教育工作者沒有及時關注到學生的正向人格特征，反而去關注他們消極的一面有直接關系。針對這類情況，可以在篩查結束后嘗試不立即進行咨詢或輔導，而是通過上課或學生日常活動對他們進行特別關注，在發現學生身上的積極人格特質后再進行輔導。學生在得到充分的肯定，并感到被接納以后，往往阻抗就不會那么明顯，并且恐懼、抵觸的情緒也會隨之消失，反而有利于高職院校心理健康教育工作的開展。
3 未來高職心理健康教育模式走向
首先，高職院校的心理健康課程應該越來越多的納入積極心理學的觀念，強調正向能量，引導學生更加深刻地去理解什么是幸福，關注學生的正向體驗，而非心理疾病方面。關注學生做了什么、理解了什么、掌握了什么，而不再過分關注學生還有哪些問題，還有哪些不足。
其次，學生健康人格的形成，也并非是心理健康教育一門課程或是一次咨詢所能完成的，它需要的是一整套課程體系架構共同參與、協同支持。積極心理學特別強調人所處的環境給人以積極的正向引導和支持。因此高職院校的教育工作者應特別改變以往“學生心理健康教育工作應由專人來完成”的錯誤觀念。學生心理健康教育工作應該滲透到其他各門課程中以及對于學生的日常管理工作中去。
參考文獻：
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學生心理健康自述范文第3篇
【關鍵詞】 認知療法；行為療法；危機干預；學生
【中圖分類號】 R 179 G 478.2 R 395.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2008)01-0010-02
Effects of Cognitive-Behavioral Therapy in University Mental Crisis Intervention/XU Ruo-lan*, GUO Zhao-hui.* Center of Mental Health Education, Chengdu University of Technology, Chengdu (610059), China
【Abstract】 Objective To investigate depressive emotion and depression in undergraduates and to explore the effects of the cognitive-behavioral therapy in mental crisis intervention. Methods
130 undergraduates with mental troubles were chosen as the intervention group experiencing cognitive behavioral therapy while 100 students at the same university were chosen by random as control group. SCL-90, SCCS, SAS and SDC were used to evaluate the effects before and after intervention in both groups. Results The intervention group showed statistically significant differences in psychological indices according to pre- and post-intervention,and before intervention there was significant difference between the intervention group and the control group while after intervention there was no difference any more between them. It suggested the psycho-condition in the intervention group obviously improved, and the effect of intervention was positive. Conclusion The cognitive-behavioral therapy has a positive effect in crisis intervention at university, which makes sense in improving the ability of cognition, emotional adjustment, and interpersonal communication in undergraduates.
【Key words】 Cognitive therapy;Behavior therapy;Crisis intervention;Students
心理危機干預是近年來社會和高校普遍關注的一個主題。心理危機干預的任務是要幫助當事人提高應付能力，恢復心理平衡，獲得成長和發展。大學生的抑郁情緒及抑郁癥是高校心理危機干預關注的重點對象。認知行為療法是美國心理學家艾里斯等創建的心理輔導和心理治療方法，對抑郁癥有較好的療效。認知行為治療理論認為，導致個體情緒混亂、出現危機的直接原因是個體對事件的認知與評價。一個人的情緒和行為上的缺陷是由于其認知上的缺陷引起的，一旦認知得到矯正和改變，情緒和行為上就會相應好轉，危機得以緩解［1］。本次團體輔導運用認知行為療法矯正大學生的認知模式，進行負性情緒調適，以探討認識行為療法在大學生心理危機干預中的應用效果。
1 對象與方法
1.1 對象 此次團體輔導是在“青少年學生生命教育模式研究”課題背景下開展的。2005年3月課題通過公開招募，在成都理工大學內選擇了130名存在一定心理困擾的學生作為研究對象，從新生適應、人際溝通、考試焦慮、職業生涯規劃等不同角度組織11個輔導小組，進行了近1 a的心理健康教育和團體心理輔導。另外隨機選取校內3個班100名學生作為課題研究的對照組。
情緒調適小組是11個輔導小組之一。在招募會談中，選取6名自述有過較多抑郁情緒困擾的學生，其中男生2名，女生4名；2名學生自述曾被醫院診斷為抑郁癥，曾經服抗抑郁藥物；3名學生曾有過較強的自殺念頭；另有教師1名，作為本組組長。
1.2 方法 開展心理輔導前后，對輔導組與對照組均進行心理測試，測試量表包括SCL-90、自我和諧量表（SCCS）和焦慮自評量表（SAS），情緒調適小組還單獨進行抑郁自評量表（SDS）的干預前后測試。輔導組和對照組都接受了常規的心理健康教育，組織了5次大型講座。情緒調適小組在參加活動的同時，要求小組成員參加公選課“大學生情緒管理”的學習，掌握相關的情緒、情商的理論和情緒調適的方法等心理健康知識，有的活動在課堂內學習和完成，并根據認知行為療法模式設計團體輔導過程，依次按“情緒體驗―認知建構―行為訓練―反饋調整”順序組織活動［2-5］，小組活動分為8次，每周1次，一次2～4 h，有的小組成員又個別輔導3～8次。主要內容包括：（1）建立小組，進行SDS前測；（2）玫瑰之旅―情緒體驗、情緒自覺；（3）開展“誰控制我們的情緒”、“主觀和客觀”的活動［6］，介紹艾里斯的“ABC理論”，讓成員們將平常的想法分為理性想法（積極的、正向性的）和非理性想法（消極的、負性的），并嘗試對不合理信念進行駁斥；（4）識別自動思維和核心信念，幫助小組成員認識到不合邏輯的或非理性的信念是情緒痛苦和交往沖突的基礎；（5）重建積極的、合理的信念，學習評價自動思維和核心信念，放棄對生活的消極人生觀，代之以理性的、積極的人生觀，引入認知重構的思想和信念［7］；（6）小組成員在小組中表述體驗、宣泄情緒、分享感受、角色扮演等，其本身就是一種行為訓練，學習情緒的適時適地適當表達；（7）小組進行全身放松訓練，學習制作提醒卡技術，鼓勵學生抵御外來的傷害和攻擊，調整情緒，緩解焦慮和緊張；（8）小組總結，并進行后測。
2 結果
團體輔導結束后，情緒調適小組和其他輔導小組與對照組同時進行了后測，結果見表1，2。
在前測中，輔導組與對照組在SCL-90所有指標上差異均有統計學意義；經過近1 a的輔導，輔導組與對照組在SCL-90所有指標上差異均無統計學意義。從輔導組自身的前、后測來看，除了軀體化、敵對和其他3個指標沒有顯著改善以外，其余指標均顯著改善。
在SCCS前測中，輔導組自我與經驗的不和諧顯著高于對照組，自我的靈活性顯著低于對照組；在后測中，雖然輔導組自我與經驗的不和諧得分仍高于對照組，但差異無統計學意義，在自我的靈活性上，輔導組已顯著高于對照組。輔導組后測中，各指標均優于前測，自我與經驗的不和諧達到統計學水平。
在SAS前測中，輔導組焦慮顯著高于對照組；后測中，輔導組焦慮均分低于對照組；輔導組自身后測焦慮水平顯著低于自身前測水平。
情緒調適小組在輔導前后還進行了抑郁自評量表SDS測試。結果表明，團體輔導后，6名學生的抑郁得分均有所下降。
3 討論
通過認知行為療法在小組輔導中的應用，干預前、后小組成員心理健康狀況顯著改善，在提升大學生認知水平、緩解抑郁、調適情緒、促進人際交往能力的發展等方面效果良好。主要表現在以下幾方面：（1）緩解情緒障礙。小組成員在小組里能夠將痛苦的、失望的感受用話語表達出來，使情緒得以疏導，抑郁癥狀明顯好轉。（2）促進認知功能完善。小組輔導對自動思維、核心信念的認識和修正，實際上是發展多角度看問題的思維方式，學會積極地、全面地看待環境、看待人生。在小組里學生通過認識自我，開放自我，重塑自我，進而改變原來絕對的表述，變為能被接受的客觀的表述。（3）提高人際交往能力。通過小組活動，原認為自己主動與同學交往會被人瞧不起的學生，學會交往技巧，并運用到現實生活和學習中，主動與同學溝通，化解雙方原有的隔閡。在交往中，學生們增強了自信心，適應了環境，在學校、班里和家里逐漸有了安全感。（4）在小組中意識到并矯正負性自動思維和核心信念，現實生活中的調整還是一個較長期的過程。對小組中有的學生繼續進行個別輔導，和他們一起面對學習和生活中出現的困惑，鞏固新的核心信念，調整負性自動思維。另外，團體輔導的療效能持續多久，還有待于追蹤調查。
應用認知行為療法開展的團體心理輔導與心理健康教育的課堂教學整合深化，強化了危機干預的效果。筆者在輔導中感到，大學生在成長過程中承受了很多的困擾和痛苦，但他們樂于接受幫助，有能力通過認知和行為層面去解決自己的問題。更重要的是，他們在接受心理健康教育和干預的過程中真正地成長了，學習了解決問題的思路、方法、技能和知識，改善了生活質量和學習質量。認知行為療法為高校開展心理危機干預提供了堅實的理論基礎和有效的實施模式。
4 參考文獻
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學生心理健康自述范文第4篇
1 完善組織管理機構
組織管理機構是開展心理健康教育工作的重要保障。結合大學生心理發展的實際需要和我國高校思想政治教育工作體系的運行機制，逐漸完善心理健康教育組織管理機構。
首先，高校心理健康教育機構應由校級領導擔任負責人，資深的專業老師擔任副職主抓全面工作。各院系設立分機構負責人，主要負責本院的心理健康教育工作。同時，在每個班級設心理委員，及時掌握班級同學心理發展動向，隨時向輔導員或院系匯報。學校要從心理學、教育學、醫學專業和長期從事德育工作的老師中精心選拔，形成一支業務能力強，有敬業精神的專兼職教師隊伍。
其次，建立心理健康教育四級網絡機構：一級為大學生心理健康教育中心；二級為辦公室、心理咨詢室（包括治療室、側量室、團體心理輔導室），心理協會；三級為院專心理咨詢室；四級為班級。每個機構都有其主要職能，上傳下達、左右協調，形成一個有機整體，保證學校心理健康教育工作的順利開展。
2 完善心理健康教育內容
教育內容是開展心理健康教育的關鍵，要緊緊圍繞“提高大學生心理素質，促進大學生健康成長”的目標而設置。根據《教育部辦公廳關于印發〈普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）〉的通知》（教思政廳〔2011〕1號）及教育部辦公廳關于印發《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求〉的通知》（教思政廳[2011]5號文件精神，合理安排心理健康教育內容，形成科學、全面、系統的內容體系。內容包括基本知識傳授、心理體驗與行為訓練，旨在使學生明確心理健康的標準及意義，增強自我心理保健意識和心理危機預防意識，掌握并應用心理健康知識，培養自我認知能力、人際溝通能力、自我調節能力，切實提高心理素質，促進學生全面發展。
心理健康教育的對象應是全校學生。根據學生實際需要，可將教育內容分為兩大類：發展教育和健康咨詢。前者是普及教育，覆蓋面廣，起到預防心理問題的發生和通過教育不斷提高自身的心理品質；后者是健康咨詢，主要針對有心理問題和心理疾病的學生，通過各種專業技術手段對學生進行心理疏導，幫助他們走出心理陰影，重新回到健康心理狀態。具體內容如下：發展教育包括心理健康教育課程、大一新生適應問題、良好人際關系的建立、未來職業規劃、戀愛與學業等。健康咨詢包括個體咨詢和團體心理輔導。個案咨詢主要針對由于學習、交往、情感等原因而產生的心理困惑、心理問題、精神和行為障礙；團體心理輔導是面對有共性問題的學生集體做心理疏導，如自我覺知、減壓放松等。
3 豐富心理健康教育形式
高校開展心理健康教育的方式是多種多樣，可以依據學生的實際需求選擇合適的方式。
3.1 發展教育方式
發展教育可以發揮課堂教學在大學生心理健康教育中的主渠道作用。根據教育部要求將此課程作為大一本、專科學生的公共必修課。還可以根據學生的需要和興趣，在全校適當開設幾門心理學選修課，主要面向高年級學生。同時，結合大學生心理發展的特點有針對性地開設專題講座，如大一學生環境適應問題，大二、大三學生人際交往和戀愛問題，大四學生擇業心理調適等等。此外，與學生管理部門積極配合開展心理健康教育宣傳活動，比如每年圍繞大學生心理健康宣傳周（月）開展系列活動，有心理健康知識競爭、經典心理影片欣賞、心理劇和心理健康教育征文等。
3.2 健康咨詢方式
心理咨詢按性質分為發展心理咨詢和健康心理咨詢。根據求助者的需求采用不同的咨詢方式。第一，個體咨詢是以求助者個人作為對象的一種心理咨詢方式，是由咨詢人員運用心理學相關知識，通過專業技術和方法，幫助求助者解決心理問題。第二，團體心理咨詢，是一種在團體情境下提供心理幫助與指導的一種咨詢形式，通過共同商討、訓練、引導，解決成員共同發展或共有的心理問題。團體心理咨詢既是一種有效的心理治療，也是一種有效的教育活動。第三，電話心理咨詢是通過電話這一現代通訊手段，運用有關心理咨詢和心理治療的技術，及時、迅速地幫助求助者解決問題，恢復心理平衡狀態，提高社會適應能力。第四，網絡心理咨詢是以網絡為媒介，運用各種心理學理論和方法，幫助求助者以恰當的方式解決其心理問題的一種方式。主要有QQ聊天，ICQ、電子郵件（E―mail）、電子布告（BBS）、個別或團體交談等。網絡以平等交互、虛擬隱藏性的優點特別受到學生的青睞。學校學生管理部分可以利用網絡資源建立大學生心理健康網站，在網上宣傳心理健康知識、經典案例分析、心理困惑答疑、心理輔導等內容，與學生形成良好的互動。第五，朋輩咨詢是指年齡相當者對周圍有需求的同學和朋友予以心理開導、安慰和支持，提供一種類似于心理咨詢的幫助。因為同齡人之間有共同語言，他們的心理特點和心理需求比較相似，很容易形成同理心產生共鳴。朋輩咨詢有時比專業輔導老師的咨詢效果更快捷有效，是大學生心理咨詢的一種值得推廣的方式。
4 建立心理健康咨詢效果評估機制
4.1 大學生心理健康評估
首先，定期對大學生進行心理測試，建立心理健康檔案。通過心理測量及時了解學生的心理狀況，為疏導有問題的學生提供比較科學的參考依據。主要方法是通過各種問卷和量表進行，如SCL―90，智能測量、人格測量、臨床測驗等。其次，對預警學生進行預約訪談。根據對學生心理測試結果分析，篩查出預警學生，并將他們按問題和程度進行分類，及時與他們所在院專的負責老師聯系，對預警學生進行約談。約談之后再對確實有問題的學生根據嚴重程度做出相應的輔導方案。
4.2 個案心理咨詢效果評估
對于日常接待的個案咨詢效果評估可以分為三個環節。首先，心理咨詢前評估。輔導老師根據來訪學生的自述和詢問進行診斷，需要時可以選擇合適的測量工具進行進一步分析。給學生建立心理檔案，為咨詢前后效果對比提供參考數據。其次，心理咨詢過程評估。主要從學生與老師的配合互動、學生完成作業情況，以及每次咨詢后的感想、行為反應等方面進行評估。最后，心理咨詢后評估。一是咨詢結束后對求助者再進行測量，將咨詢前后兩次結果進行對比評估咨詢的效果；二是自我評估，讓學生評估自己通過咨詢后的變化；三是輔導老師定期跟蹤服務，應與咨詢過的同學保持一定時期的聯系。因為很多來訪學生的問題會出現反復，所以老師要及時收集反饋信息，提高咨詢的時效性。
4.3 團體心理輔導活動有效性評估
團體心理輔導活動的有效性可以從兩個方面進行評價。一是團體心理輔導活動的過程評價，這個環節多偏重于教師方面，主要是通過活動內容、活動的設計、活動的籌備、活動的開展、操作技術等方面；二是團體心理輔導的效果評價，主要是以學生為主，從不同層面進行反饋。包括教師對活動的總結、學生的滿意度、自我體會及日常行為等。此外還可以從輔導員及家長等渠道對團體心理輔導的效果進行評價。
4.4 心理健康教育評估與反饋
學校心理健康教育評估是對學校心理健康教育進行觀察、收集、組織、儲存、提取、整合和實際評價的過程。這項工作非常必要，它可以使學校心理健康教育更加科學規范，有助于提高心理健康教育的時效性。心理健康教育評估是高校心理健康教育工作中的關鍵，一方面通過評估使學校心理健康教育工作在理論上有了更深入的探討研究；另一方面有助于進一步完善大學生心理健康教育課程體系、豐富教材內容和活動方式，促進心理健康教育工作更好的開展。同時，通過評估反饋能及時了解學生的心理現狀及變化，為學生提供更有效的服務，逐步改善他們的心理健康狀況，提高心理素質，進而促進大學生自我身心的和諧、人與人的和諧、人與社會的和諧。
5 建立心理危機干預機制
心理危機干預是指采取緊急應對的方法幫助危機者從心理上解除迫在眉睫的危機，使其癥狀得到立刻緩解和持久消失，心理功能恢復到危機前的水平，并獲得新的應對技能，預防將來心理危機的發生。
首先，成立心理危機干預工作領導小組。由學校主管學生工作的校領導任組長，成員由團委、學生工作處、武裝部、心理健康教育中心、校醫院等單位負責人擔任。其次，堅持預防為主，重在教育的原則。學校相關部門應有計劃地對學生進行系列教育，如生命教育、感恩教育、責任教育等，引導他們珍愛生命，熱愛生活，善待人生，培養責任感；引導學生正確認識自我，愉快接納自我，積極發展自我。再次，做好學生心理危機早期預警工作。學校要建立學生心理健康匯報制度，及時掌握全校學生心理健康狀況，做到早發現，早通報，早評估，早治療，力爭將學生心理危機的發生消除在萌芽狀態。同時，對有問題的學生進行危機干預，癥狀較輕者，可在校接受心理咨詢和治療；對于癥狀較重者和特別嚴重的學生，學校還應派人協助保衛人員進行24小時特別監護，有必要時還要及時轉介到專門醫院接受藥物治療和心理輔導。
6 建立社會支持系統
社會支持系統是氛圍。心理健康教育需要學校、家庭、社會共同配合，形成校內校外一體化的教育網絡，全方位為學生提供良好的心理健康教育服務。
學生心理健康自述范文第5篇
【關鍵詞】落后地區弱勢群體子女；心理問題；防御機制
東西部發展差距是我國目前的現狀，西部有一定經濟實力和潛力但與發達地區還有一定差距，生產力發展不平衡，科技水平還不發達。在這里生活著一群生活困難、能力不足或被邊緣化、受到社會排斥的散落的人，由于這些弱勢群體的政治、經濟的影響力較低，他們的生活狀態、質量影響其子女的心理發展。在對西部落后地區的中學生的調查中，主要是失業者、貧困者、下崗職工、農民工等弱勢群體的子女居多，發現他們呈現的心理問題較大，為了使西部弱勢群體子女能健康、和諧發展，我們的社會、學校、家庭應合力建成防御機制。以下便是對他們的心理問題和建立防御機制粗淺的認識。
一、西部落后地區弱勢群體子女的心理問題
（1）親子關系淡漠。在調查中發現，有的學生對自己的父母缺乏依戀的情感，根據新精神分析理論的代表人物艾里克森的研究結果，認為兒童在出生到兩周歲的嬰兒前期，是孩子獲得安全感的最好時間，在這一期間若沒有獲得安全感、信任感，就會產生懷疑感，如果親子關系不和諧，孩子與父母之間就沒有安全型的依戀，就不懂得愛也不會去愛別人。家長經常忽視、冷酷對待孩子發出的信號，孩子沒有得到積極性的應答會缺乏安全感，對周圍環境持懷疑態度，容易膽小、自卑、孤獨，不愿探索新鮮事物，不愿與別人接觸，這樣的孩子長大后不易信任別人，當然也不易和他人建立和諧關系。大量事實充分表明，親子關系不好的孩子無論在情感上還是在社會人際關系方面都得不到較好的發展。
（2）自卑感較強。現在很多家長為了“不讓自己的孩子輸在起跑線上”而投入大量的時間和人力、物力，在調查中發現弱勢群體家庭在經濟上無法得到保證，導致在衣食住行的不便和學習的不平等，弱勢群體子女學生在閱讀、寫作、計算、繪畫、音樂等方面都和在校的一般學生有著不小的差距，為此心理上產生極大的落差，自信也受到沖擊。學校的活動中可以看出，特別是在家庭經濟條件良好甚至優越的同學面前，感覺到了生活水平上的明顯差異，有的學生甚至不愿參與學校活動，這些使得他們產生失敗感。弱勢群體子女學生評價自我時主觀上夸大自己的缺點，自我效能感較差，導致他們的自我概念產生偏差，總感覺自己總體上比別人低劣，導致喪失自信，在各方面自我挫敗。
（3）心理退縮。在調查中發現，在弱勢群體的家庭，有的家庭不和諧，家長性格本身有缺陷不尊重孩子的心理需求，這樣孩子就容易產生孤僻、不善交際、冷漠等不健康心理；有的家長的不耐煩甚至粗暴制止，孩子會形成拘謹、膽怯等性格。這些學生與人交往時，因為認識上的心理偏見，會導致對客體形象的嚴重歪曲，他們對人不信任、膽小、孤獨，不愿參加活動也不愿與其他學生交往，他人正常的行為也會被看成有競爭性的、不懷好意的舉動；同時對他人的敵意和猜疑，他人也會以同樣的態度作為對等的回報，這樣無疑會給人際交往帶來一定的負面影響。
二、建立有效的防御機制
（一）獲得公平教育的機會
弱勢群體的子女在教育、環境、生活等方面的質量都有著“邊緣化”危機，他們處于“先天不利”位置，要改變自己所處的危機必須通過自己的教育水平和能力來改變自己的政治、經濟的影響力，而“精英教育”會使弱勢群體的子女產生不平等，因而必須實現教育公平化，保證弱勢群體子女的學生學習權利的平等。
（二）大力發展專業助人活動
培養這種助人活動就是使其走向職業化。職業化就是從事助人活動的人必須要注重專業價值，強調專業方法。
（1）有效開辦家長學校。家長是孩子的第一位啟蒙老師，孩子的成長方向和家長及其有關，都說“問題孩子的背后都有問題家長或問題家庭”，家長的教育觀念、教育方式等對孩子影響太大，特別是政治、經濟影響力較低的群體，他們的文化程度較低，在孩子的成長過程中教育方法相對簡單，有的甚至比較粗暴，父母和孩子之間基本上沒有溝通和交流。落后地區有的地方沒有家長學校，即使有也是名不符實的，基本上沒開展什么活動，我們要在落后地區建家長學校，讓我們弱勢群體走進家長學校，家長學校可在中小學校建立也可在大的社區建立。要有計劃、有章程、有組織、有專人負責管理，采用多種形式豐富家長學校的活動，要多的宣傳家長學校在現代教育中的重要作用，知道家長學校該做些什么，開辦家長學校對他們自身和孩子有什么影響。要在教育內容新穎、教育方法靈活的基礎下幫助和引導家長樹立正確的家庭教育思想和觀念，掌握家庭教育的科學知識和方法，向家長介紹未成年人生理、心理發展特點和營養保健常識，指導家長進行科學的家庭教育。
（2）社區里辦有學后管理站。社區提供弱勢群體子女放學后這段時間的活動場所，一部分弱勢群體由于沒有時間顧及自己的孩子，為了不讓孩子在無人看管的情況下習得不良行為，提供這樣的場所配專業的社會工作者，對孩子在學習、生活、思想等方面都會有很大的幫助。
（三）學校加強心理健康教育工作
（1）開設心理健康課程。在經濟落后地區，很多學校不重視心理健康課，心理健康教育課程是讓學生在活動中去體會、感悟。比如，故事討論、問題情境設置、心理劇表演、心理測試、自評自述等活動有機地融于課堂教學之中，在較為輕松愉快的學習氛圍中引導學生在活動中獲得心理體驗，矯正認知，正確認識自我、正視自己的弱勢地位，自覺調控自己的心理和行為使人格品質得以重塑，自覺接受感染與鍛煉，有機會傾訴自己、表現自己；了解他人，學習如何與人交往，學習處理各種沖突的方法，培養良好的心理品質，逐步提高學生心理自助與自我調試的能力，從而使絕大多數學生較順利地度過心理危機。
（2）建立心理咨詢室，對學生進行心理普查，建立學生心理檔案。對學生進行心理普查，通過對這些原始材料的匯集，分類和分析，能及時準確了解學生的心理特點及現狀；建立學生心理檔案，可以掌握每個學生的心理健康狀況，及時發現有心理問題的學生，對有心理危機的學生還能早發現，早干預，防止極端情況發生，有效的做到預防、預警和干預；有利于學校、社會、家庭相互配合形成合力。對學生進行個別心理咨詢和團體心理輔導能夠有效幫助學生疏導心理壓力，解決心理問題以便防患于未然和干預惡性事件的發生；還可以提高全體學生的心理素質，培養學生樂觀、向上的心理品質，幫助他們發掘潛能，完善人格，促進學生的身心健康的全面發展。
（3）加強對教師的心理健康教育能力的提升。在學校的人際關系中，師生關系是最重要的，教師和學生交往的時間最長，教師對學生的影響也很大。教師要有積極向上的心理品質和運用心理健康教育的能力，學生才能受到積極健康的影響，因此，學校要定期舉辦心理健康知識講座，通過培訓，使教師獲得心理健康方面的知識，提高對學生進行心理健康教育的能力和自身的心理能力。
（4）開展豐富的心理健康活動。通過“5.25”系列活動宣傳好開展，普及心理健康教育的知識，幫助學生正確認識自己，找到緩解心理壓力和發泄心理情緒的方法。
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