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高中探究性課題研究范文第1篇

關鍵詞：科學實驗；提高；有效性

科學實驗是我們學習科學知識的重要方法和教學手段之一，通過實驗，學生不但可以學習到科學文化知識，還可以體驗科學實驗帶來的樂趣。然而在現實的實驗活動中，不少學生不理解實驗的原理，實驗過程不知道如何操作，甚至個別學生到實驗結束了還不清楚做實驗的目的。實驗時，學生感興趣的是實驗中出現的現象，但卻不會主動去認真思考為什么會出現這種實驗現象，實驗的效率可想而知。所以我覺得很有必要針對如何提高學生的實驗效率進行探究。本文結合筆者在實驗教學中發現學生出現的常見問題，談談可以通過哪些方法和手段來提高實驗的教學效率。

一、做好準備是提高分組實驗有效性的前提

要想學生通過一堂實驗課，真正達到明確目的、規范操作、掌握知識的目的，教師在實驗前需要高瞻遠矚，做好充分的準備工作。

1.認真備課，預設生成

隨著教育體制的改革和發展趨勢，教育應該走向生本。作為教師，我們的備課已經不再是只準備好實驗課上需要的實驗器材就可以了，我們還要能夠了解自己學生對所學知識的掌握情況，要清楚學生能不能獨立完成實驗，或可能會在實驗的哪些環節中出現問題，并要準備好當學生出現問題時，如何才能更有效地指導學生。

我曾觀摩了一堂有關化學知識的實驗課，該課是利用CuO和稀H2SO4反應后與NaOH反應制取Cu（OH）2沉淀。實驗過程當中，有個學生把稀硫酸和黑色的氧化銅混合在試管中，得到的溶液不是預期的藍色，卻是草綠色。當學生提出疑問時，老師回答道：“綠色是亞鐵離子的顏色，你的氧化銅中可能摻了鐵粉，有吸鐵石嗎？吸一下就知道了。”說完教師又指導其他組同學去了，留下這位學生一臉的疑惑，在這樣的實驗課上學生是不會攜帶磁鐵的。可見，在實驗中出現的意外面前，教師這樣解釋顯然就是自己的準備不足所致，這樣的答案非但幫助不了有疑惑的學生，反而讓學生對學習的知識更模糊，更容易使學生失去學習科學的信心和興趣。

2.以生帶生，提高效率

一個班級中本來就存在一些學習能力強點的學生，也有一些學習能力稍微落后點的學生，這是學生的個體差異性。可能有些學生可以很快地完成我們教師所布置的實驗，而有些學生卻可能在實驗中感覺無從下手。有效地培養科學興趣骨干是提升實驗質量的一種策略。骨干成員可以到實驗能力弱的小組進行指導。這樣做有很多好處，一是大大激發了學生的熱情，根據心理學，每個人都有好勝的心理，特別是能力強的學生，在這個時候都想掙當科學興趣骨干，于是大大提高了實驗的效率；二是部分動手能力強的學生在完成老師布置的實驗后往往會出現沒事情做的情況，這種以生帶生的方式可以很好地解決這部分同學時間空余的問題；三是由于很多學生同時操作實驗，教師在驗過程中經常出現應接不暇的情況，讓學習能力強的學生教學習能力弱的學生，就可以很好地解決我們教師顧此失彼的問題。

3.課前預習，提高效率

新時代的課程觀要求我們教師能夠把學生要學習的知識進行精簡整合，以便讓學生能夠有更多的時間去學習其他所要學習的知識。我們可以上課前指導學生對實驗內容進行自學，預設實驗中可能會出現的問題。這樣就可以很自然地引導學生根據自己設計的步驟來完成實驗。學生通過這樣的方式獲得的實驗知識，能夠很容易被消化吸收，也可以培養學生良好的思維品質。

二、實驗中的有效指導是提高實驗有效性的關鍵

在實驗課上，我們教師應該放手讓學生自己去完成實驗，不要對學生的實驗步驟等進行強制性規定，只要他們有自己的想法，都可以讓他們進行嘗試。

曾經在進行《密度》教學時，有個環節是讓學生通過實驗比較水和鹽水的密度大小，當時同學們設計的實驗方案是這樣的：第一步，先用托盤天平分別稱出水和鹽水的質量；第二步，再用量筒分別量出它們的體積；第三步，再通過計算比較兩者的密度。在學生分組實驗的過程中，絕大部分同學也都是按照剛才設計的方案進行實驗。唯獨有一組同學的做法卻別具一格。他們用量筒量取相同體積的水和鹽水，再把它們放在天平上，通過觀察天平的傾斜來判斷哪杯重，從而比較出兩者的密度大小。當該組學生把自己的想法告訴大家時，我當場對這組學生別出心裁的想法進行了表揚，在得到我的表揚之后，這組學生個個眼里放出興奮的光芒，我順勢引導他們按照自己的想法進行了實驗并取得了成果，在接下來的學習中，這組同學對科學的學習始終保持著高度的熱情。相反，假如當時老師批評他們沒有按要求操作的話，就有可能極大挫傷該組同學的學習積極性。

可見，高效的實驗活動也是勢在必行，同時我也相信，作為學生學習引路人的我們，只要能在實驗活動的整個過程中做足準備工作，學生必定能夠熱愛學習科學，必定能獲得知識。

參考文獻：

1.金定.增強分組科學性提高實驗有效性.教育教學論壇，2011（6）.

2.朱清時.義務教育課程標準實驗教科書?科學（第3版）[Z].杭州：浙江教育出版社.

高中探究性課題研究范文第2篇

摘要：高中生是處在青春期的特殊群體，有著該群體特殊的生理和認知特點。而這些特點對英語課堂語言學習的輸入會產生重要的影響。本文通過分析處在青春期的高中生的生理和認知特點，結合第二語言習得理論來探討提高高中英語課堂語言輸入的有效性問題。

關鍵詞：青春期； 特點； 課堂； 語言輸入有效性

引言

目前,我國英語教學中的時間投入與效率仍然存在著一定的矛盾。英語課堂是學生學習英語的主要陣地,英語課堂教學是外語教學的主要組織形式,課堂效率至關重要。提高英語課堂的學習效率的關鍵是要提高課堂語言輸入的有效性。本文通過對處在青春期的高中生的生理特點和認知特點進行分析，并結合第二語言習得理論來探討提高高中英語課堂內語言輸入有效性的方法。

一、 二語習得理論

Rod Ellis認為二語學習發生的必要條件有兩個（1）第二語言的輸入（2）語言習得者的內在語言習得機制（mechanisms）。這些機制能夠解釋語言輸入在習得者內部的加工處理過程。Krashen的輸入假說（Input Hypothesis）認為，只有當習得者接觸到可理解的語言輸入（comprehensive input），即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入，才能產生習得。Krashen的情感過濾假說(the Affective Filter Hypothesis)認為，學習者的情感因素對語言輸入進行過濾，該過濾作用直接影響著學習者接受語言輸入的多與少。如果學習者的學習動力大，自信心很強，那么情感對語言輸入的過濾作用就小，學習者就能獲得大量的語言輸入，并轉化為語言能力。反之，當學習者沒有動機，缺少自信心或心情焦慮時，情感屏障就會增強，情感過濾量就增多，學習者在語言習得過程獲得的語言輸入就越少。

在英語課堂環境下“輸入”指的是教師對學生說出的英語話語。而學生的內在語言習得機制很大程度上取決于他們的年齡狀況，所處教育環境以及所受教育的程度。

二、 高中生的生理特點

青少年期在英文中是“adolescence”，它源自拉丁文“adolescere”，其含義是“成長為成年人”。青少年期是個體從不成熟走向成熟、從兒童走向成人的一個過渡時期。在我國，高中生的年齡大約處在15―18歲之間，這也正是青春期發展的時期。青春期的生理發展變化主要表現在生理生長加速，主要性征的發育，第二性征的發育以及循環系統和呼吸系統的發展變化等幾方面。而其中腦部的發育對青少年學習的影響最為重要。

1.突出（腦細胞或者神經元之間的聯結）出現了明顯的重構，這可能與某些腦部區域，尤其是皮層的突出總數的減少有關，并會導致效率更高也更為集中的信息加工。盡管有人會認為突出的減少必然會導致信息加工能力降低而不是提高，但情況并不總是如此。實際上，我們現在知道在生命的早期，腦中所產生的突出遠遠超出了進行信息加工所需的水平，而在選擇性地裁剪了過多而不必要的神經元聯結之后，信息加工的能力會有所提升。這樣的剪裁有助于解釋青少年相比于兒童而言認知能力上的進步。

2.在腦部加工情緒刺激的部分中（其中最值得一提的是邊緣系統區域），某些神經遞質（使得電荷能夠在神經元之間傳遞的化學物質）的水平也會有所變化。這些變化可能會使得個體更加情緒化，對壓力有更大的反應，于此同時對獎勵的反應性會降低。有些科學家相信，這種對獎勵的敏感性的下降會刺激青少年去尋找更強的新異性。換言之，青少年更頻繁地抱怨無聊可能是有神經化學基礎的！

三、 高中生的認知特點

認知或者思維的轉變同生理變化是一樣重要的事件，對于青少年的成長和學習也有同樣重要的影響。在青春期階段，個體會發展出一系列行之有效的思維方法，以此來進行更加細致更加運用自如的思考。從五個方面可以看出這點：

1. 相對于兒童而言，青春期中的個體更善于思考可能的情況是什么，而不是僅僅思考實際上的情況是什么。

2.青少年更善于思考抽象的事物。

3. 在青春期階段，個體開始更頻繁地對思維過程本身加以思考。這一過程也稱作元認知。

4. 青少年的思維開始向多角度發展，而不只局限于單一反面。兒童傾向于在每一時刻只思考事情的一個方面，而青少年則能夠以更為復雜的視角來看待事情。

5. 青少年要比兒童更可能把事情看成是相對的而非絕對的。兒童傾向以絕對的方式來看待事物，黑白分明。與此不同的是，青少年傾向于用相對的觀點來看待事物。他們更可能對別人的斷言提出質疑，并且不太可能把“實施”當成是絕對真理。

四、 提高語言輸入的教學策略

考慮到高中生在青春期歲月中發生的生理和認知的轉邊，教師應該能夠調整方法以便更好地與學生的變化和認知能力的發展協調一致。下面本文綜合上文所分析的高中生在青春期發生的各種與學習最密切相關的生理和認知變化來探討教師在課堂上如何提高學生的語言輸入有效性。

1. 鼓勵學生以抽象的或者相對性的方式來思考問題。

從青少年大腦的發展可以看出，高中生的信息加工能力相對于小學生甚至初中生都有了較大的提升，并且更善于進行抽象的思考，在認知方面都有了很大的進步。傳統的機械式的語言反復操練很快會使高中學生感到厭倦，從而導致其喪失了對外語學習的興趣。而解決這一現狀的有效方法就是啟發式教學。就英語這門學科來說貫徹啟發式教學思想，其中教材處理和課上輸入兩個環節最為關鍵：

（1）對教材的處理時注意結合學生的具體情況提高于語言知識的易輸入性。我們所使用的教材一般都具有很嚴密的科學性和邏輯性。但是，我們學生的認識往往不能一下子就走上正確的軌道，特別是教材本身與學生的實際常常是矛盾的。這樣，對教材有時候需要經過兩次處理。首先分析教材的邏輯關系，整理出教材中學生需要掌握的內容和知識系統。接著進行第二次分析，依循著學生的認識軌道以及當下的時代背景對教材資源進行整合利用。這種二次分析的方法為課堂上教師對學生進行有效的語言輸入做了鋪墊。

（2）課堂中通過啟發式教學提高語言輸入的有效性。認知心理學認為知識結構是由知識的點和線構成的，新知識乃是舊知識的派生物，而舊知識則是推進新知識的固定點。因此要提高語言輸入的有效性首先就是要選好這個語言的“固定點”。不同的教材，不同的章節，不同的學生，這個固定點是不一樣的。抓住這個固定點，以此作為啟發的起點，引領學生去學習和領會新知識。這是課堂教學中實行啟發的關鍵，也是提高語言輸入的關鍵所在。

2、 元認知策略。

元認知就是個人在對自身認知過程意識的基礎上，對其認知過程進行自我反省，自我控制與自我調節。簡言之，元認知就是認知的認知。青春期階段認知能力的進展很重要的一點體現在元認知上。而高中學生相對小學和初中的學生在元認知發展水平上有了更大的提高。迄今為止已有許多研究結果表明，元認知在學生學習、記憶、理解、注意等認知方面的活動中起著極為重要的作用。專家們相信，元認知技巧是可以傳授的，而教育工作者更有意識地努力去做這件事情。

元認知技巧的傳授與培養一般有三個途徑：（1）開設專節學法課，介紹一般學習技能及特殊學法。著一般安排在學期初或章節起始。（2）隨堂傳授。例如在復習課上可以隨堂輔導學生如何將散布于文章中的語言點分類歸納，并進行總結。（3）示范與實踐相結合。學生的能力水平不一，各個單元各節的學法也各異，教師首先予以示范，以便學生效仿。教師還可以舉出優秀榜樣以便帶動全體。通過有意識地傳授元認知技巧，加強學生在課堂聽課環節對自身的自我調控自我反思，有助于課堂上語言輸入有效性的提高。

3. 多采用開放式問題討論的方式。

青少年的思維開始向多角度發展，相對于兒童來說青少年則能夠以更為復雜的視角來看待事情。他們更可能對別人的斷言提出質疑，并且不太可能把“事實”當成是絕對真理。個體開始能夠意識到大多數問題紛繁復雜，沒有一個唯一正確的答案。如果教師一味地強調答案的唯一權威性反而會使學生產生懷疑，甚至焦慮的情緒。根據“情感過濾假說”，這一情緒會影響語言輸入的有效性。因此課堂之上教師不應該遏制這種能力的發展，對抗青少年的發展趨勢。而應該順勢培養學生的發散性思維能力和創造性思維能力，要盡量多地設置開放性問題。

開放性問題是相對于傳統的“條件完備、結論確定”的封閉性問題而言的。這類問題的關鍵是“開放性”，一般來說，這類問題有以下幾個方面的開放：一是問題內容的開放性；二是問題設計角度的開放性；三是問題解答方法的開放性；四是問題答案的開放性。

開放性問題有多方面的價值，可以激勵學生的主動參與，給學生更多的體驗成功的機會，增強學生的學習自信心，提高學生的自我概念。關于開放性問題的設置還需要注意一下幾點：（1）注意該問題是否能夠引起學生不同的答題思路，引導學生從不同角度對問題進行思考。（2）設法引導學生學會多角度綜合運用各方面語言知識回答問題，形成語言知識網絡。（3）激發和強化學生的求異心理，鼓勵學生猜測聯想。（4）對學生的反饋要及時全面到位。（5）對學生的評價要盡量地帶有鼓勵性。

4. 多采用刺激性的或是新異性的課堂組織活動。

處于青春期的高中生由于腦部加工情緒刺激的部分中某些神經遞質的水平發生了變化使他們對獎勵的敏感性并更容易對事物失去興趣。這就要求在英語課堂里，學習和教學形式要避免單一化、刻板化，而應做到多樣化。教學目標的實現，最終要通過學生的學習活動。為了保證實現多方面的教學目標，需要做到學習活動形式的多樣化。學習活動，從心理角度看，有：認識活動、情感活動、意志活動、身體活動等。從信息加工的角度看，有：信息獲取活動，探尋和評價信息活動，信息運用活動，自我監控活動。從微觀的學習活動形態看，有看、聽、想、記、說、讀、寫、練等。為了適應多樣化的學習活動方式，在教育中應該使用多樣化的教學形式。語言的教學形式可以分為講授形式、談話形式、討論形式、讀書指導形式等。在這些基本的教學形式又可以配合不一樣的具體活動，并且這些教學形式可以相互搭配使用進行教學。這需要教師在課前多花時間和心思，充分利用課堂有限的時間和空間組織好生動有趣，形式多樣的教學活動。這樣的課堂才能抓住學生的注意力，特別是容易對事物產生厭倦感的高中生，提高語言輸入的有效性。

五、結語

考慮到在青春期歲月中發生的那些生理和思維的轉變，高中英語課堂上教師應當考慮并理解這些青春期的變化對學習的重要影響，并且能夠調整他們的教學方法以便更好地與學生的認知能力的發展協調一致。

參考文獻：

[1]Krashen, S．Principles and Practice of Second Language Acquisitions. New York: Longman, 1982.

[2]Rod Ellis. Understanding Second Language Acquisition. 上海：上海外語教育出版社, 1999.

[3][美]勞倫斯 斯滕伯格 著，戴俊毅 譯. 青春期：青少年的心理發展和健康成長. 上海：上海社會科學院出版社，2007.

[4]張慶林，楊東. 高效率教學. 北京: 人民教育出版, 2002.

[5]北京市龍潭中學課題組. 啟發式教學研究與實踐. 北京: 北京師范學院出版社,1991.

[6]林曉新，馮震. 元認知與學習策略. 北京:人民教育出版社1999.

[7]丁念金. 問題教學. 福州:福建教育出版社,2005.

高中探究性課題研究范文第3篇

關鍵詞：新課程 高中地理 課堂提問 有效性

在新課程背景下的高中地理改革逐漸影響著教師的教學方法和學生的學習情況，新課程改革理念在課堂教學中應用對高中地理教學提出了更高的要求。新課程改革中的理念主要強調學生在課堂教學中的主體地位，在這個理念中強調教師在教學過程中以學生為中心進行教學計劃和教學目標的制定，但是在實際的實施過程中課堂教學的有效性沒有明顯的提高，課堂提問的具體實施也不到位。【1】

一、高中地理課堂提問的有效性的基礎知識

課堂提問是指在課堂教學過程中教師根據教學內容的具體情況，對學生進行一系列的提問，以此來了解學生的學習情況和引導學生課堂上的思考，提高學生的學習積極性以及培養學生的思維能力。在這個過程中可以加強師生之間的溝通和交流，有效的提高課堂教學的效率，高中地理課堂提問的有效性也是提高課堂教學有效性的重要途徑之一。

高中地理課堂的提問方法是多樣的，針對不同的問題也有不同的分類。記憶方面的提問是對地理知識中需要學生記憶的部分的提問，這是課堂提問中的基礎部分；觀察方面的提問是利用地圖和圖形的方式讓學生加深對地理知識的了解；理解方面的提問是在前幾個問題的基礎上綜合來看待地理學科中的知識；應用性的提問則是對綜合能力的考察，根據實際的環境問題，從地理學科的角度來進行解答，是鍛煉學生綜合能力的重要方式。

二、高中地理課堂教學課堂提問的有效性的現狀

1、對于問題的設計比較沒有針對性

雖然高中地理課堂改革已經進行了一段時間，但是教師對于新課程背景下的地理課堂教學在很多方面還是不夠成熟的。首先是在制定教學計劃上面，對于課堂提問的設計不夠具有針對性，很多關鍵性的問題并沒有提出來；而另一方面教師受到傳統教學方式的影響，在課堂教學中往往就是一節課都是在進行知識的講解而忽略了課堂提問；教師對課堂提問沒有足夠的認識使得問題提出的時間以及問題的準確性都有一定的缺陷。【2】

2、課堂提問的實際執行沒有得到應有的效果

高中課程的安排是非常緊密的，高中地理相對于語數外這幾門主要學科來說學習時間是比較少的，因此對地理教師來說也是很大的挑戰。出于以往的教學經驗教師把主要時間都用在對知識的講解上面，而對課堂提問安排的時間比較缺乏，還有很多時候教師為了節省課堂教學的時間甚至將課堂提問的環節省去了，也有很多時候教師提出問題后留給學生思考的時間非常短，學生得不到充足的思考時間，嚴重影響了課堂提問的有效性，課堂提問的目的也沒辦法實現。

3、學生對于課堂提問沒有強烈的回應

受到傳統教學模式的影響，學生在地理課堂教學中已經習慣了教師講解而自己聽的方式，當教師進行課堂提問的時候，學生并沒有因此而提高了學習地理的積極性。對于高中地理課堂教學來講，僅僅依靠教師在上面的講解是不足以全面掌握地理知識的，因此課堂提問有其必要性。但是學生在沒有了解課堂提問的基礎上，對課堂提問的教學方式沒有足夠的熱情，很多學生沒有參與其中，學生作為課堂教學的主體，這樣的現狀是影響課堂提問有效性的關鍵。

三、新課程背景下高中地理課堂提問的有效性的措施

1、設計合適而具有針對性的的課堂提問

對課堂提問做出充足的準備工作是教師實行課堂提問的基礎，課堂提問是圍繞整個地理知識的學習而進行的，因此課堂提問的選擇要符合教學計劃和教學目標，課堂提問的同時要保證課堂教學的正常進行。同時教師應該從實際的教學情況出發，根據高中地理教學中的重點內容進行提問，加強與學生的溝通和交流充分了解學生掌握知識的程度，查漏補缺針對性的設計課堂提問，保證課堂提問的有效性，提高課堂教學的質量。【3】

2、采取合適的課堂提問方法

在上文中我們有介紹到地理課堂提問的類型是多種多樣的，可以選擇的提問方法也是非常多的。對于高中地理的學習是有很多版塊的，例如自然地理、人文地理、世界地理等方面的分類，因此根據學習內容的不同教師可以選擇不同的方法讓學生能夠更好的掌握這些知識，充分發揮每個提問方式的作用，全面提高課堂提問的有效性。

3、培養學生的思維能力，讓學生真正參與到課堂提問中

新課程改革始終在強調學生在課堂教學中的主體地位，因此學生在課堂提問中的作用是非常大的，也是提高高中地理課堂提問有效性的關鍵。首先教師需要讓學生對課堂提問有一定的了解，讓學生能夠意識到課堂提問的重要性，在課堂提問中讓學生能夠積極的參與思考，培養學生的思維能力，真正的提高課堂提問的有效性。

四、結論

新課程改革對高中地理教學來說，需要繼續進行調整的方面還是比較多的，課堂提問作為提高課堂教學質量的途徑之一也是教師們需要關注的。針對現在高中地理課堂提問存在的一些問題，教師需要作出一定的調整，提高課堂提問的有效性。

參考文獻：

[1] 潘予弘；淺談課堂提問的學問――問題設計有效性的探索[J]；新課程（教師）；2010，3（06）：23-24

高中探究性課題研究范文第4篇

【關鍵詞】高中地理；探究性教學；應用

隨著我國經濟的發展，我們面對的問題越來越多、越來越復雜，如人口帶來的“城市病”問題，資源約束趨緊、環境污染嚴重、生態系統退化等問題，這些問題解決不好將直接影響經濟健康、可持續發展。從學生學習的角度看，這些問題與高中地理教學有著緊密的聯系，甚至是高中地理教學的重要內容，并且“地理學在現代科學體系中占有重要地位，在解決當代人口、資源、環境和發展等問題中具有重要作用”。因而，引導學生關注“我國改革開放和現代化建設中的重大地理問題，弘揚科學精神和人文精神，培養創新意識和實踐能力，增強社會責任感，強化人口、資源、環境、社會相互協調的可持續發展觀念，這是時代賦予高中地理教育的使命”。可見，作為教師肩負著將高中地理課程教好的責任。將高中地理課程教好，使學生創新意識和實踐能力得到提升，就要探尋好的教學方法，探究性教學便是其中之一。

一、探究性教學的基本含義

（一）探究性教學。是指在教學過程中，要求學生在教師指導下，通過以“自主、探究、合作”為特征的學習方式對當前教學內容中的主要知識點進行自主學習、深入探究并進行小組合作交流，從而較好地達到課程標準中關于認知目標與情感目標要求的一種教學模式。

（二）探究性教學的特點。探究教學作為與知識接受教學相對應的一種教學方式，并不是教給學生多少知識，而是教給學生獲取知識的方法，能培養學生的創新精神和實踐能力。在認知目標上涉及與學科相關知識、概念、原理與能力的掌握；情感目標上涉及思想感情與道德品質的培養。

二、探究性教學過程中教師和學生的關系

正如教學是指“教”與“學”兩個方面一樣，探究性教學亦是如此，包括探究性的教和探究性學習，教師和學生發揮不同的作用。

（一）教師是探究性教學的促進者。探究教學是學生在教師倡導運用探究的方法進行學習，主動獲取知識，發展能力的實踐活動。學生知識獲取和能力的提升，主要不是依賴教師進行強制灌輸與培養，而是在教師的倡導下，由學生主動探索，主動思考，親自體驗出來的。因此，教師在探究性教學過程中不再是知識的傳援者、管理者，而是探究的合作者和促進者。主要表現在：其一，教師通過多學科的知識整合以及探究活動所涉及廣泛的科學內容和方法的闡述，幫助學生進行探究過程中把握正確的探究方向，引導學生不斷深入。其二，教師根據探究活動的規律來確定自己的工作重點，為學生探究學習提供相應的物質保障，創造良好民主合作的環境和氛圍，以及學生所需信息渠道的暢通。其三，教師要自覺地把自己當作學習團體中平等的一員，和學生一起探索，討論交流，并和學生一起分享探究成果。

（二）學生是探究性學習的主體。學生知識的獲取和能力的提升是學生應用所學的各科知識和對現實生活的實踐，通過提出問題、調查研究、實驗、討論等探究活動，“自主、探究、合作”二獲得的。學生學習是個主動的過程，是學習的主體。其表現在：其一，學生學習過程要與探求過程有機聯系，并在學習與探究過程中獲取科學知識，還包括領悟科學的觀念和態度，學會研究方法，樹立正確的人生觀、價值觀，提高自主學習的能力與使用現代信息手段及觀察、思維、實驗、表達、交流、搜尋資料等能力。其二，學生從學習生活和親身經歷的探究過程中獲得社會實踐、與人合作、對環境的認知、創新等能力。

三、探究性教學的基本模式在地理教學中的應用

探究性教學的模式是把教學過程中以“自主、探究、合作”的方式解決某類問題的方法總結歸納到理論高度的方法論，其特點在于有基本的教學步驟和相應的程序。探究性教學的基本模式：創設探究活動情境引導提出問題并作出假設確定計劃設計驗證多種途徑收集證據交流探究結果得出結論。探究性教學的基本模式在地理教學中的應用的步驟如下：

（一）創設探究活動情境。即教師通過創設地理問題情境，來引發學生的認知沖突，從而使學生提出問題。問題可來自學生對教師陳述或演示實驗的觀察等，也可以有教師或某個學生直接提出。問題提出后，教師要想法引導將不能調查研究的問題轉化為可以導致發現科學概念和原理的問題，并讓學生學會分析問題的關鍵之所在。

（二）引導提出問題并作出假設。形成探究問題后，教師應當引導學生通過猜測、預測、推理等內部思維活動形成對問題的假定性答案，亦即教師、學生共同論證課題研究實施的可行性。

（三）確定計劃設計驗證。針對前面的問題和假設，擬定實驗或完成一些活動、或收集信息的計劃，并按照計劃分步實施，來驗證前面的假設。學生成立探究性學習小組，根據自已的喜好、對課題的可能貢獻加入相關的課題小組，小組選出負責人――小組長，負責該課題研究的全過程。學生根據課題研究的需要制定詳細的實施計劃，小組長根據組員的情況進行合理的分工。學生按照實施計劃進行課題研究。

（四）多種途徑收集證據。驗證假設的證據不僅包括所學的不限于地理課程的全部知識，還包括課外知識以及具體實踐過程中采集的具體數據。

（五）交流探究結果得出結論。取得探究結果后，探究教學就進入到取舍、歸納結論進而上升到科學概念階段，這需要學生在相互交流的過程中來完成。主要是培養學生批判性思考能力和客觀的科學態度并能自己建構科學概念。在最后的表達及交流后的評價環節上必須由學生自己來做，原則是重過程而輕結果。

探究性教學的應用，最為關鍵的是探究性學習課題的選定。因為選好了一個課題，學生的探究方向明確，制定的計劃符合學生實際，操作性較強，獲取資料的目的性強并且容易，這樣學生在實施的過程中會輕松自如。如果課題太寬泛、不切合實際，學生收集資料將無從下手，會感到力不從心，如果課題太生澀，學生難以實施，得不到期望的成果，自信心就會受到打擊。需要強調的是，探究性教學的目的是激發學生探究地理問題的興趣和動機，養成求真、求實的科學態度，重在學生在探究的過程中鍛煉能力，培養他們的地理審美情趣和品質。

高中探究性課題研究范文第5篇

課題研究因具有情境的真實性、過程的體驗性、方向的個性化和成果的高激勵性，而在創新教育中具有獨特價值。創新主體的普遍性和創新活動的持續性使得高中生全員參與課題研究成為可能。學生全員參與課題研究后，學校創新教育需要在課程體系、教師指導、資源與平臺、時間與周期等各方面進行必要的調整，以使所有學生的創新素養能得到顯著而有差異的提升。

關鍵詞

全員參與；課題研究；創新教育

國家新一輪教育綜合改革強調“構建高中學生綜合素質評價體系”，進一步突出了對“創新精神與實踐能力”的要求。學生綜合素質評價信息將在自主招生等環節使用，這促使越來越多的學校把創新教育作為工作的重要內容。已經開展創新教育的學校也開始把創新教育從“創新班”向更大的范圍推廣，甚至出現了全員參與課題研究的局面。那么，未來高中的創新教育如何調整？本文圍繞課題研究這一開展創新教育的重要途徑，以華東師范大學第二附屬中學為例，探討高中生全員參與課題研究后學校創新教育應該作出的調整。

一、課題研究在高中創新教育中的獨特價值

高中創新教育發展到今天，已經形成了多種渠道、多種方式并舉的局面。很多學校在多年的教育實踐中探索出行之有效的課程體系和教育模式。比較常見的課程體系中一般包括以下幾點內容：一是基礎課程，即各種課程標準規定的必修學科課程；二是拓展課程，即各類立足于提高深度和廣度的選修課；三是體驗課程，包括課題研究、學生社團、社會實踐等。在這一課程體系中，課題研究作為典型的創新活動，在高中創新教育中發揮著不可替代的作用。

（一）課題研究情境的真實性

相較于社會，學校的教育環境是經過過濾篩選、條件控制后模擬和創設出來的時空，所以，學校的教材資源、課堂教學模式等具有更好的組織性、針對性和更高的效率，但是也因此失去了很多有價值的信息和因素。課題研究針對的是真實的社會問題，將真實的問題作為知識學習和能力建構的載體，而不是以現成的書本知識或者教師已有的知識為基礎并通過講授的方式將其變成學習者的知識。課題研究為學生提供一種真實意義上的研究性學習體驗，其目的在于激發學生的科學興趣和人生追求，借助研究實施過程來培養學生的科學素養，包括發現問題和解決問題能力、合作意識、探究能力、論文寫作與學術交流能力等。在真實的探究學習情境中，學習者必須經歷更多的自主發現、自主分析、問題解決、交流合作等學習過程，才能夠達到知識自主建構的目的。

（二）課題研究過程的體驗性

學習者對于研究問題的體驗的豐富性和深刻性決定了他們學習的成效。創新素養的培養可以通過理論講授、榜樣激勵、演示觀摩等方式進行，但是這樣的方式要么是“他人的創新”，要么是“他人的體驗”，是一種間接經驗，與學生之間有距離，學生只能旁觀。而課題研究需要學生經歷真實社會問題探究和解決的全過程。在課題研究中，學生親歷選題、文獻查閱、實驗與調查、數據采集、合作與分享、困惑與突破、課題報告寫作等各個環節，體驗創新活動的全過程。通過這種親身經歷獲得的創新體驗，是一種直接經驗，其教育效果更深刻、更持久。

（三）課題研究方向的個性化

對于學生個體而言，創新是一項個性化的探究創造活動。這意味著要“發現與發展每一位學生的潛能”，并在此基礎上建構創新人才所必需的個性化知識、能力、情感框架。[1]個性化知識架構能促進學生基于一定領域的悟性與智慧生成，提升學生基于感興趣領域學習的可持續性。通過統一的學科教育來培養學生的創新思維與創新人格是重要的，但對于優秀創新人才的早期培育來說，只有在學生志向與興趣聚焦的領域才能取得更大成效。相較于其他課程形式，課題研究往往由學生個人獨立完成，或是由少數學生合作完成，能夠最大限度地滿足學生的個性化發展需求。因而，它在促進學生的個性化知識構成方面作用更大，同時與學生未來專業選擇和職業發展的關聯度也最高。

（四）課題研究成果的高激勵性

創新教育過程中，學生的自我激勵是學生創新素養提升的持久動力。課題研究往往由學生個人或者人數較少的團隊來推進實施，學生在課題研究中擁有最大限度自由的同時也擔負著重大責任。課題研究中，學生自我負責，在取得成功時就更容易體會到強烈的成功喜悅。同時，課題研究中面臨的問題更為復雜，遭遇的困難也更難克服。所以，一旦取得一定成果，其對學生的激勵作用要遠遠超過學科學習。

二、學生全員參與課題研究的必要性

我國高中創新教育實施已經多年，但是大多學校針對的是資優生，采取類似于“創新班”的形式推進，全員參與的創新教育并不多見。即便有，在創新教育的實施方式、課程建設、資源、課時等方面，資優生與其他學生之間也存在較大差異。[2]這種創新教育的推進需要經歷從少到多、從重點到普遍的過程，這可能是我國創新教育出現上述狀況的原因之一，但是更重要的原因在于人們對創新人才培養的傳統認知。基于此，筆者對學生全員參與課題研究的必要性進行分析。

（一）創新主體的普遍性

教育專家林崇德認為，創造性是根據一定目的，運用一切已知信息，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產品的智力品質。[3]在這一定義中，產品是指以某種形式存在的思維成果，它的范圍很廣，包括新概念、新思想、新理論、新技術、新工藝、新作品、新決策等。我們不能狹隘地理解創造性的成果，并非只有科學家提出的新理論才可以稱之為創造性產品。創造性產品是多樣化的，所有行業和領域都可能有創造性成果。創造性人才是不拘一格的，創造性產品也是不拘一格的。如果從人類進步和社會發展這一宏觀水平上講，產品的新穎性和獨特性必須具有社會意義。但是，我們也可以從個體發展水平上衡量創造性。如果一個人能以他從未使用過的方式和策略解決某個新問題，那么這對于他個人而言就具有創造性的意義。由此，理解創造性或創新就具有了社會和個體的兩個標準。[4]社會的標準是判斷創造性或創新程度的高端標準，甚至是終極標準。從這個意義上講，并不是每個人都能產生創造性的產品。然而，我們不能因此就否認每個人身上都可能具有的創造性傾向。認識到創造的個人標準，我們就不應將創新教育的對象局限于資優生，而應該拓展到所有學生。只有將創新教育的對象拓展到所有學生，才可能使每個學生的創新潛能得到激發、培育和成長。

（二）創新活動的連續性

創造性人才的成長是一個連續發展的過程，伴隨個體生涯的全過程。根據林崇德的研究，創造性人才的成長有五個階段：自我探索期、集中訓練期、才華顯露與領域定向期、創造期和創造后期。[5]早期促進經驗、研究指引和支持、關鍵發展階段指引是這五個階段的三種主要影響因素。早期促進經驗包括父母和中小學教師的作用、成長環境氛圍、青少年時期的廣泛興趣和愛好、具有挑戰性的經歷和多樣性經歷，這些對“自我探索期”的發展是十分重要的。在中小學階段，學生表面上似乎在探索外部世界，其實是一個探索自己內心世界、自我發現的階段。這一階段的探索不一定與日后從事學術創造性工作有直接聯系，但卻為后來的創造提供了重要的心理準備，是個體創新素質形成的決定性階段。由此可見，創新教育并非主要針對研究生，在學生的整個學涯乃至生涯過程中都需要進行創新教育。尤其是高中階段，只有開展全員參與的創新教育，才能使創新教育得以貫穿，為個體終身的創新活動奠定基礎。當高中創新教育由面向資優生轉向面向全體學生之后，學生創新素養的提升情況也會發生變化，即會由少部分學生創新素養的明顯提升和多數學生創新素養的基本停滯轉變到所有學生的創新素養都獲得顯著而有差異的提升。高中創新教育面向全體學生并不意味著忽視學生之間創新能力和水平上的差異。“創新班”的創新教育平臺依然會被保留，學生在創新上的不同需求仍然會得到尊重和滿足。在此基礎上，高中創新教育面向全體學生從各方面進行調整。

三、全員參與課題研究后學校創新教育的調整

（一）課程體系的調整

如前所述，課題研究與其他課程內容構成一個完整的課程體系，課題研究實施效果取決于其他課程的支撐。所以，要想促使全員參與課題研究的順利推進，整個創新教育課程體系都需要做一定的調整。一是基礎課程。基礎課程是面向全體學生開設的學科必修課程。扎實的專業基礎知識和活躍的思維活動是創新的重要前提。而純粹利用學生的課余時間進行課題研究，很難保證其質量。所以，學校需要將課題研究納入課程體系，從總課時中安排適當課時來推進課題研究的實施。為了不增加學生課業負擔，學校在增加課題研究課時的同時要適當縮減基礎課程的課時。同時，基礎課程的教學要更具有啟發性和開放性。教師要把課堂教學與課外課題研究結合起來，要善于在課堂上引導學生思考、質疑。在課堂教學中，教師除了給學生提供扎實的基礎知識外，還要留問號，讓學生帶著課堂上的問題到課下做課題。二是拓展課程。豐富教育方案是國際上普遍的創新教育策略。立足于提高深度與廣度的拓展類學科課程在種類上要更為豐富，為學生個性化的選擇提供更大的空間，促進學生個性化知識的提升；同時要更加強調探究性的教學方式。基礎課程體現的是國家的統一意志，有統一的目標要求，是為了在特定的課時內完成教學任務，很難進行探究性學習。拓展類學科課程可以彌補這一不足，擔負起探究性學習的任務。拓展類學科課程要把立足點放在激發學生興趣、促進學生思辨和探究上，放在促進學生個性化發展上，而非學科內容的傳授。三是體驗課程。體驗課程是學生創新素養發展的主要平臺之一，學生的各種創想都可以在體驗課程中進行嘗試。學生社團、志愿者活動、實踐活動等各種體驗類課程要做到去形式主義，強調學生的主導作用，使學生在體驗類課程中有更大的自。學校要為學生提供平臺和必要的資源，鼓勵學生自主創建學生社團，自主開展志愿者活動，最大限度地提升學生自我管理、自我發展的能力。

（二）教師指導課題研究的調整

一是校內學術導師團隊建設。高中的課題指導應該以校內教師為主。全員參與課題研究之后，就需要更多的教師參與到學生課題研究的指導中來。高中教師不僅是學生的學業導師、成長導師，也要成為學生的學術導師。目前，學校大多教師具有研究生學歷，接受過規范的學術訓練，同時有過教育教學研究的經歷。所以，從教師的能力上來說，他們基本可以對學生進行課題指導。問題的關鍵在于教師的參與熱情和指導方法。首先，教師本人要具有創新意識，至少具有重視創新、鼓勵創新的意識，主動為學生創新搭建平臺、提供資源。其次，教師要能夠有意識地把學科教學與課題指導結合起來，用學科教學引導課題指導，用課題指導深化學科教學。二是課題指導方式調整。學生全員參與課題研究之后，教師對于課題研究過程中的共性問題可以開展統一的創新素養培訓。在學生選題之前，教師可以開展關于各個學科領域前沿問題的講座、邀請專家學者分享個人科研經歷與體驗，激發學生的研究熱情，引導學生確定研究方向。當學生確定課題研究方向后，教師可以根據課題研究的流程來設計相應培訓課程，有計劃地對全體學生或者選題方向相近的部分學生開展關于開題、研究方法、課題報告寫作等方面的統一指導，從而提高效率，在此基礎上再進行個性化的課題指導。

（三）資源的充實和平臺的搭建

第一，充實課題研究資源。學生全員參與課題研究之后，對于資源的需求量會大大增加。學校除了擴大校內學術導師團隊、加強圖書館和實驗室等建設之外，還需要從家長、高校、社會等方面獲取更多的資源與支持，從而保證資源增量不減質。第二，培育學習型組織。學生的學習型組織主要由興趣愛好相近的學生構成。當全員參與課題研究之后，學生之間的合作與交流變得更加容易，他們之間的幫助與啟發也更為便利。教師可以根據學生的選題方向，組建相應的學生學術團隊，用組織化的方式促進學生群體內部的交流與合作。同時，學校也要充分發揮“創新班”資優生的作用，帶動其他學生開展課題研究。

（四）時間安排與周期調整

在時間安排方面，雖然筆者強調基礎課程應該通過壓縮課時為課題研究騰出一定時間，但是壓縮空間有限，學生的課余時間尤其是周末與寒暑假成為開展創新教育的重要時間。要想在這些時段更好地推進全員參與課題研究，關鍵是實現任務推進的組織化，由學校組織學生在這些時段開展創新教育。例如，學校可以在這些時段更好地利用校外資源，開展參觀考察、到科研院所和高校實驗室里做實驗等活動，對學生進行多種拓展培訓，使學生能夠有一個較長時間的科研體驗。在周期調整方面，當全員參與課題研究之后，受學生能力和水平的影響，課題研究的周期要更具靈活性。目前，大多數學生的課題研究以一年為周期，高中階段一般有兩次完整的課題研究經歷。當全員參與課題研究之后，除了資優生之外，其余學生可以在高一立足于經驗積累，在高二立足于創新成果。

作者：蘇百泉 單位：華東師范大學第二附屬中學

參考文獻：

[1]何曉文.教育：發現與發展學生的潛能[M].北京：教育科學出版社，2003：21.

[2]萬圓.高中創新教育實驗班的課程結構[J].廈門廣播電視大學學報，2015（1）：77-82.

[3]林崇德.教育與發展：創新人才的心理學整合研究[M].北京：北京師范大學出版社，2002：13.