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研究性學習及成果范文第1篇

本階段首先要求教師為學生創設一定的問題情境，布置研究任務。一般可以開設講座、組織參觀訪問等，目的在于做好背景知識的鋪墊，激活學生原有的知識儲備，提供研究范圍，誘發探究動機。教師要鼓勵學生從多個角度去分析和思考問題，指導學生建立研究性學習小組，為學生的研究性學習活動提供幫助。學生要積極探索，搜尋相關的資料，進入問題情境狀態，在自我學習、小組合作學習的基礎上，歸納出準備研究的具體題目，形成最基本的研究目標，并擬定初步的研究計劃或方案。

二、實施階段

本階段是歷史研究性學習的核心階段。研究性學習的實施，主要步驟一般為確定課題、研究討論、撰寫論文。但在具體操作中，可根據不同地區、不同層次、不同科目設置不同的程序。我在具體教學過程中，結合歷史學科和學生的能力情況，制定了“確定課題、文獻研究、小組討論、撰寫論文”等幾個步驟。以現行高中一年級歷史中對的研究性學習為例，談談我在開展課題研究的具體實施步驟：

（1）確定課題。開展課題研究，選題是第一步，也是關鍵的一步。我給了學生指導，并專門講了“課題的選擇”，于是學生終于定了課題，有的同學集中研究兩次工業革命對的影響；有的同學集中研究對中國近代社會的影響，且題目也定得很細化，如寫對、近代教育、近代軍事、近代交通、近代思想文化、近代科技等各方面的影響的；也有的集中研究“‘剿發捻’是主要目標還是‘勤遠略’是主要目標” 等等。學生定的這些研究課題從不同側面反映出的興起、內容、影響。選題的目的就是：通過對于的研究，使學生對有了更深刻的了解，從而使學生對知識進行了一次補充認識。

（2）文獻研究。課題確定后，第二步就是文獻研究。除了學校圖書室提供的資料外，主要是發動學生利用休息日從家庭、社會中獲取有關資料，將一些有價值的資料摘錄下來。另外還安排了一些時間讓學生上網瀏覽查詢，進行資料收集和整理。

（3）小組討論。這一過程，老師主要指導學生按課題組進行研討，其目的是使各小組的成員能深入了解課題，并對所研究的問題達成共識。老師對各課題小組進行指導，提出一些科學方法，并對學生的觀點進行有原則的引導。組員們則對前期的文獻研究做總結，對論文的框架及內容達成一致意見。這一階段最大的收獲就是學生們提出了自己的看法和觀點，并通過交流討論達成共識，這就為下一步圓滿地完成研究論文奠定了基礎。

（4）撰寫論文。這是課題研究的最后一道工序。從實施效果來看，學生參與的積極性和熱情很高，進行了較為認真充分的準備，學生們把自己的看法和觀點，并通過交流討論達成的共識，都寫出了具有一定水平的文章。這些文章不僅對于所獲得的資料進行了綜述，更在這個基礎上提出了自己的觀點，并且觀點鮮明、論述充分，其中不乏個性創新。例如，教科書上僅涉及了創辦軍事工業，創辦民用工業，興辦學堂、派遣留學生，籌劃海防四方面的內容，而學生在研究基礎上提出還開展了其它活動。

研究性學習及成果范文第2篇

關鍵詞：數學；復習；實效性

復習課是小學數學教師進行數學教學活動內容的重要組成部分，它不僅有利于學生知識網絡體系的有序形成，提高學生的學習效率，還有利于鞏固學生的知識、拓展學生的思維。結合當前的農村小學數學教學現狀來看，復習課的教學過程并沒有得到教師的重視，并由此造成了學生知識不穩固的問題。為了解決這個問題，教師應該以優化自身的教學模式為目的改善自身的教學理念。

一、系統整理，構建知識網絡

傳統的復習教學一般是教師直接將單元知識要點以習題的方式展示給學生，學生通過鍛煉做題能力來鞏固知識點，但是這種方式容易造成學生做完就忘的習慣，為了加強學生對知識點的印象，教師可以通過整理知識脈絡，梳理知識來加深學生對知識的理解應用。因此，教師在復習知識內容的課堂當中，應將知識梳理放在最重要的位置來進行考慮。

例如，在《數和數的運算》教學當中，教師可以將數和數的運算放在第一個復習階段，將整數、小數、分數放在第二個復習階段，然后對整數、小數和分數進行細分的這個過程放在第三階段，第四階段就是教師再進行細分。如整數可以分為整數的意義、自然數、計算單位、數位、數的整除等部分；小數可以分為小數的意義、小數的分類等部分；分數可以分為分數的意義、分數的分類、約分和通分等部分。這種有層次感的教學過程有利于學生進行自身的知識梳理。如果想要學生加深知識印象，教師可以組織一個小游戲，游戲教學不僅可以提高學生的學習興趣，還能提高學生的學習效率，如教師可以在黑板上畫一個知識梳理樹，然后要學生上來畫出樹的知識點枝干，這樣既達到了學生學的目的，也讓教師的教學課堂變得生動有趣起來。

二、再現知識，補缺查漏

教師做好知識點的梳理，學生也很好地吸收教師傳授的新知識，但是隨著時間的流逝，學生也會漸漸地淡忘以前的知識要點，這時候就需要教師在復習課的教學當中重復以前知識點的教學，給學生加深記憶，同時也能達到查漏補缺的效果。

例如，在《四則運算》這個單元中，四則運算的主要內容是整數的四則運算、分數的四則運算、小數的四則運算。整數、分數和小數的運算定律又分為加法交換律、加法結合律、乘法交換律、乘法分配律等。四則運算公式多，是學生很容易忘記的知識內容，因此，教師可以在復習四則運算的過程中插入整數、分數、小數等知識點。這樣一來，不僅使學生在復習四則運算的時候對以前整數、分數、小數的知識加深了印象，還有利于學生對知識的分類整理，提高他們的學習效率。

三、深化知識點理解，拓展學生的知識空間

復習課不僅需要關注于教師整理，還要落實到學生的知識復習。學生在復習的過程中可以對數學知識進行更深層次的探討和學習，而深層次的學習則依賴于教師把復習內容綜合靈活地教授給學生，學生在探究教師的復習內容時，通過自主探究、合作交流的過程，更容易將教師傳授的學習方法進行舉一反三。

例如，在《簡便運算》這門復習課當中，我結合運算定律和運算形式的知識點給學生出了一組嘗試練習題：①

4/5×20-8×4/5 ；②3/9×3/55+3/9×

2/55；③2-4/11-7/11；④4/7+3/8+3/7；⑤3/8+7/12+5/12；⑥72/（24×3/5）；⑦11.46-（5/7+2.46）這組計算題目的難度較小，同時包含了我們經常用的加法交換律、加法結合律、乘法交換律、乘法分配律等運算定律，學生在練習的過程當中很容易發現一種運算定律可以運用到多個題目當中，在“1.25×4×0.8×25”當中可以同時用到乘法的結合律和交換律，如算術題2-4/11-7/11和11.46-（5/7+2.46）這兩個題目就運用到了減法的正反運用。

四、綜合訓練，促進學生的能力發展

研究性學習及成果范文第3篇

關鍵字：高級思維過程；高一化學；自主學習

文章編號：1005－6629(2007)07－0001－04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

上海市二期課改新教材于2006年9月在高一全面鋪開。之前，我校并不是二期課改的試點校。今年，對于每一位教高一的化學老師來講，都面臨著熟悉教材結構、教學內容，落實新的觀點，采用新的教學方法、教學手段，重新備課的重任。

1 研究的背景

在第一章的教學中，教師需要在講課時增加很多知識性的內容。要引入物質的量（在教材中以資料庫的形式出現，其實每個班上只有4、5位同學在初中接觸過物質的量），并要求學生會熟練地運用物質的量的概念來理解宏觀世界的質量和微觀世界中微粒數的關系，會用物質的量來進行計算，包括過量計算。進一步整理物質的分類和物質的變化。且第一章中無實驗，一上來就是長達10頁的原子結構探究史。

“三年前，在全區對試點教材使用一個月后的情況調查中，學生把化學列為最不受歡迎的課”。教研員如實說。

進入第二章――“開發海水中的鹵素資源”，我發現學生學習知識的份量并沒有減少，且全為新課。從基本概念和基本理論來看，涉及到電離理論，氧化還原理論，離子反應方程式中的置換和復分解反應的書寫。從元素化合物來看，涉及到氯、溴、碘單質的物理和化學性質，制備及用途，漂粉精和水的消毒，鹽酸和氫氧化鈉的制備、性質及用途，氟的單質和氟化氫的性質（補充），鹵素性質的遞變規律。從實驗探究來看，涉及到學生實驗：粗鹽提純和從海帶中提取碘；教師演示實驗：電解飽和食鹽水；課內探究實驗：氯氣的性質，實驗室制氯化氫氣體的氣體實驗室制法規律，比較氯、溴、碘的化學活潑性。從計算來看，涉及到氣體摩爾體積。

而原本在一期教材中，要在高一第四章才學習鹵素。其間，不涉及到電解，離子反應方程式的概念和正規書寫（盡管在課本中也出現離子反應方程式），氫氧化鈉的性質，粗鹽提純和從海帶中提取碘，電解飽和食鹽水，氣體摩爾體積。但是多了化學鍵中的離子鍵和共價鍵。

比較而言，知識量還是較原先多，且分散，涉及到高中階段許多重要的基本概念和理論，鹵族元素牽涉到很多的方程式，實驗份量的加大，溶解、過濾、萃取、升華、蒸餾、蒸發、結晶、洗氣、干燥等實驗操作及氣體實驗室制法的完整流程與比較。

2問題的提出

一般而言，初三學生對化學的興趣是濃厚的，因為初三有許多的化學實驗，且研究的物質形象、具體，理論內容較少，學習時間較充裕。

進入高中，總的課業負擔加重，科目多。就化學而言，難度提高，知識容量大，探究內容多。對于一所首批被評為上海市實驗性示范性學校的高一新生而言，他們中的大多數人希望能盡快找到適合自己的學習化學的方法，并有針對性地找到基本概念、理論、元素化合物、實驗、計算學習中的對策；他們中的少部分人會思考如何能進一步利用課內外時間，去整理自己對于化學每一章的學習，做到章章清；他們中的更少一部分人能較清醒地知道自己面臨的問題，并提出改進的措施。但他們每個人都渴望能在較短的時間內，適應高中的化學學習，跟上且保持較高的學習興趣；希望能盡快體驗化學學習的成功感，體驗自己付出背后的喜悅。

如何幫助他們去實現？

如果光靠老師講；光靠面上的課內提問方式、提問內容的改進；靠一些實驗和技術手段的支持；靠老師的歸納，學生課外沒有思考、總結，沒有一種好的思維方式；沒有充分發揮班級主體能動性的話，似乎很難達到我校希望看到的“以學生可持續發展發展為本，讓每個學生在創造實踐中成長”的培養目標。

于是，我想到了斯騰伯格（Robert J.Sternberg）的思維三元理論，其思維三種方式背后的高級思維過程，我可以試著指導學生運用高級思維過程，進行高一化學的學習。

3 研究的理論體系――高級思維過程

考察斯騰伯格的三元智力理論[1]，斯騰伯格認為智力是批判的、創造的和實用的信息加工過程三者的平衡，它們分別表現為批判―分析性思維、創造―綜合性思維和實用―情境性思維。而在三種思維方式的背后，思維技巧只有一套，這就是高級思維過程。高級思維過程究竟包含哪些內容？關于這個問題心理學家爭論了幾十年，基本達成了共識，它包括以下七種技能：問題的確定、程序的選擇、信息的表征、策略的形成、資源的分配、問題解決的監控、問題解決的評價[2]。

問題的確定：在這個階段，你不僅要確定問題的存在，還要定義這個問題到底是什么。

程序的選擇：要想順利地解決一個問題，必須選擇或找出一套適當的程序。

信息的表征：運用智力解決問題的時候，個體必須把信息表述為有意義的形式，這種表述既可以是內部的（在頭腦中），也可以是外部的（以書面的形式呈現）。

策略的形成：在選擇程序和表征信息的過程中，必須同時形成一些策略，策略按照信息進行表征的先后，把一個個程序按順序排列起來，形成步驟。

資源的分配：實際解決問題時，時間與資源都是有限的。

問題解決的監控：解決問題的進程中，我們必須隨時留意：已經完成了什么，正在做什么和還有什么沒有做。

問題解決的評價：這項技能包括：能夠察覺反饋，并且把反饋轉化為實際行動。

4 研究的兩個層次

從2006年9月接手新高一開始，我在自己教的三個平行班中進行了第一層次的研究。隨后，有意識地選取其中一個班級進行了第二層次的研究。

4.1（2006.9―2007.1）：指導學生了解、初步運用高級思維過程進行學習。

4.1.1 改變提問方式，突出思維過程，從局部指導學生了解、初步運用高級思維過程

保證在每節課上有2―3個這種充分展示學生思維容量、思維復雜過程的“對話式”提問。例如：你對這個問題是如何想的？―完整的思維過程，你為什么會想到這？―之前的一些經驗。在通過其他同學的點評、思維的碰撞、潛意識的交流后，例如：你覺得他的看法如何？―對其他同學的點評，你的看法如何？―展示自己的思考過程，你覺得他的看法和你有什么不同？―思維的碰撞，提示自我反思，我們以后能否仿照他的思考方法？―意識到思維的復制，他的思考方法好在哪里？―抓住思維的關鍵點，提高元認知監控。

4.1.2 選取部分章節，從整體上指導學生了解、初步運用高級思維過程

例如：在第一章的第一節，整整十頁的內容列舉了從古代原子論到近代原子論的八位科學家（古代稱為思想家）的觀點，其中又以湯姆孫的葡萄干面包模型和盧瑟福的行星結構模型為重點。

可以試想，如果讓一位高一新生通過課內閱讀，或課外查資料的方法去了解所有八位科學家（古代稱為思想家）的觀點，對于絕大多數學生來說，那會是枯燥乏味的，且人單力薄。如果通過老師一人上課津津樂道地講，一方面對教師的要求很高，另一方面即便講得很好，學生的能力如何體現？學生的思維過程又如何提高呢？

為此，我把全班40人分成四組，每人“認領”一位科學家（其中，湯姆孫和盧瑟福兩位科學家一組各有兩人負責），按照老師的要求（見下表：“探究原子”教師評分）進行自主研究。這樣，每位科學家就至少有四位同學在研究。這為課堂交流創造了條件，也便于老師去指導同學了解、初步運用高級思維過程，并評價他們運用的情況。

以下是我提前一周發給每位學生的評分表，并要求他們當場貼在本子上，回去自行完成2、3兩部分及自我評分欄，并自取題目，在全部課內的交流結束后交上來。

你對本次研究的看法：

圍繞整個評分內容的設計，我首先告訴學生你需要做什么。在這個過程中，讓他們去體會這七大技能。包括：

問題的確定：你研究的科學家，他的研究成果很多，什么是我們需要的？

程序的選擇：你通過何種途徑去了解科學家在探究原子結構中的成就？

信息的表征：在你的頭腦中，他的成果是什么？在你的書面表達中，以何種形式去說明，包括題目的選定。

策略的形成：在一周的時間內，從一無所知到最終落筆，你應該做什么？怎樣做到最好。

資源的分配：如何分配時間，提高效率。

問題解決的監控：你都做了些什么？什么還沒有做，或做得不夠好。

問題解決的評價：在聽完了同伴的交流后，你可以自行修改。同時給自己打分。

在之后的兩周內，我時常去了解學生研究的進展，指導他們完善思考過程。

4.2(2006.11―2007.1)：進一步引導學生從整體上運用高級思維過程進行學習。

在期中考試過后，我選取了成績相對不理想的一個班進行了第二層次的研究，即按照老師的要求，進一步運用高級思維過程自主進行章節反思的研究。

以第二章“開發海水中的鹵素資源”為例，我制訂了以下書寫要求和評分標準：（書寫要求和評分標準均提前兩周發）

4.2.1 書寫要求（貼在本子上，以作業形式上交）

4.2.1.1寫出本章你認為重要的內容，對每一內容形成自己學習的知識體系。（至少四點）

4.2.1.2 在每一點重要的內容后面，自選題目， 并自行解答（至少八題）

4.2.1.3寫出本章我認為最難學習的地方，并提出解決辦法

4.2.2 評分標準（針對上述五項評分內容，面向全班公布）：

4.2.2.1 能寫出重點：

完全符合A

基本符合B

不符合C

4.2.2.2 能形成相關內容的知識體系：

有自己獨特的理解思路，可供大家學習A

能形成自己的理解思路，有一定的推廣價值B

基本能形成自己的理解思路，但無推廣價值C

不能形成自己的思路，照抄筆記或參考書D

4.2.2.3 題目與內容匹配：

題目與內容十分相關，有代表性，綜合性，有推廣價值A

大部分題目與內容相關，有一定的代表性、綜合性B

題目與內容基本不相關，無一定的代表性C

4.2.2.4能寫出自己的困惑

最后評分通過老師觀察，與先前的練習、上課情況、月考、測驗及考試掛鉤

4.2.2.5能提出解決辦法

最后評分通過老師觀察，與先前的練習、上課情況、月考、測驗及考試掛鉤

4.2.3評分結果

總評在五位同學代表及老師的評分基礎上，取平均得出。

最后，我把學生提到的重點、難點進行了整理和排序，并告訴學生。針對共同的難點，進行了全班交流。同時，我把學生整理得好的知識體系匯編，進行課堂交流，印發給每一個人。并把有代表性的題目按知識點，有層次地進行匯編，印發給每一個人。

5研究的結果

在一學期的研究中，我能從學生的一言一行中感受到他們對化學的喜愛，對老師的尊重。

5.1 學生喜歡化學

在化學的課堂中，學生覺得充滿了趣味與挑戰。例如，在做完實驗“從海帶中提取碘”后，我針對能看到溶液呈藍色和有紫紅色現象的組較少的情況，設計了以下提問：你們為什么沒有看到這些現象？你通過怎樣的操作看到了現象？你們的啟示是什么？有什么建議可以提供給我們的？其他組聽后的想法是什么？同學們的反應異常踴躍，他們普遍提到了提取液中碘離子濃度小，淀粉和氯水加入的次序以及氯水的加入量等本質性問題。這當中，成功的組很善于用形象的語言，夸張的動作來表示他們的喜悅；不成功的組也很注重傾聽，并不斷地提出反駁，表明自己同樣的操作，為何沒有看到現象等。在同伴間、師生間的討論中，我看到了他們在程序選擇、信息表征、策略形成、資源分配、問題監控和問題評價中的思維過程，看到了他們更細節化的，更高層次的思維呈現。

在做完1.1節的研究后，學生在對本次研究的看法中寫道：

“我在一節課內知道了六位科學家的貢獻，感受到了他們偉大的創舉和蘊涵其中的科學精神。”

“通過電腦顯示貝克勒爾發現放射性的實驗，這主意不錯。”

“我了解了原子結構的新發現，增長了見識。”

5.2學生有成功的體驗

剛接班時，我教的三個平行班（三、四、五）的化學均分比其它平行班高了3分，與理科班相差12分。（見表一）

在期中考試時，我教的三個平行班（三、四、五）的化學均分比其它平行班高了7分，與理科班相差10分。（見表二）

在第二層次的研究中，期中考試成績不理想的五班在做完第二章的章節反思后，在月考二（全部為第二章內容）中，成績一躍而上，反超四班5分，與三班并列。三個平行班的化學均分與平行班拉大到8分，與理科班縮小到7分。（見表三）

三班同學有了趕超二班的決心。四班盡管暫時落后，但非常渴望老師采用五班的方法，通過自主章節反思來運用高級思維過程進行學習。

在期終考試時，我教的三個平行班的化學均分比其它平行班高了12分，與理科班相差 8分。其中，三班已超過了二班。（見表四）

5.3 學生能較自覺地運用高級思維過程進行學習

在課堂中，更多的學生會冒出這樣的話：“你怎么會想到的？”“你的思考過程是什么？”“我這樣做不好在哪里？”

在課堂中，學生更關注老師的上課，他們渴望抓住每章的重點，渴望知道老師是如何形成自己的知識體系，如何思考問題的。

在課外，學生更加相信同伴的力量，求教于廣泛的教學資料。他們渴望看到自己匯編的題目，渴望看到自己整理的知識體系被大家采用。

6研究后的階段反思

6.1 要激起全體學生對于化學學習的興趣

高級思維過程的運用直接來源于學生對問題的興趣點。當然間接地，也有對成績的關注。作為教師，應該更關注前者。運用一切可利用的資源：一段海水資源的影音資料、一則發明伏打電池的故事、一個碳的同素異形體性質截然不同的事實、一幕燃料不充分燃燒的場景、一段新制氯水使碘化鉀淀粉溶液變蘭又褪色的演示實驗等，來激發學生探究的欲望。

6.2 教師的付出直接關系到研究的成果

教師要通過形象的語言，生動的例子，甚至是言傳身教向學生描述、展示高級思維過程的各個環節；教師要關注、指導學生運用高級思維過程，不光在課內，更要在課外對學生進行悉心輔導；教師要做有心人，去引導學生展開積極的思考，并鼓勵，表揚其思維的閃光點；教師要及時總結、推廣同學在思維過程中形成的學習策略。這一切，需要我們付出很多。

參考文獻：

研究性學習及成果范文第4篇

關鍵詞：美國研究型大學；通識教育；課程設置模式

通識教育在美國有著悠久的歷史，是大學本科教育的核心和基礎。在美國，區域性認證組織在對大學進行認證時都要求其進行通識教育，因此在美國通過認證的大學都設有通識教育。而課程作為通識教育的關鍵環節和手段在本科課程中占據著重要的地位，平均大約占到本科課程總量的30%。[1]對本科教育極為重視的研究型大學普遍將通識教育課程的設置作為本科教育工作的重中之重。美國的研究型大學在長期的實踐中形成了較為多樣化的通識教育課程設置模式。

一、三種通識教育課程設置模式

通識教育課程的設置模式是指構成通識教育的各種課程（包括知識或能力要素）進行搭配及組合的方式。每一種課程設置模式都是從自身的基點出發，按照一定的科學依據進行的。根據基點和依據的不同，通識教育課程設置的模式可以分為以下三類。

（一）基于學科的模式

基于學科的設置模式是指按照自然學科、社會學科、人文和藝術學科等傳統學科來組織安排通識教育課程。這種模式的基點是學科，其依據是學科的知識結構。基于學科的設置模式可分為兩種略有差異的模式：一類是直接模式，即將各學科大類的課程直接呈現給學生，完全由學生按照自己的意愿隨意選取，學校只規定在各大類所修的課程數或學分數。在美國，一般理工類院校多采用直接模式，如麻省理工學院的通識教育課程包括科學（6門課），實驗（1門課），科學與技術類的限制性選修課（2門課），人文、藝術和社會科學（8門課，其中包括2門寫作課）。第二類是組合模式，即每一大類的課程經過搭配組合后再由學生進行限制性選擇。芝加哥大學是這一模式的典型。芝加哥大學的通識教育課程主要按照人文學科、文明研究以及藝術，自然和數學科學以及社會科學三大類來設置，但這三大類學科的內容不是隨意組成課程，而是進行了全面合理的搭配。在每一類中又分了若干序列課程，這些不同序列的課程再按照一定的比例進行組合，形成若干選擇。如人文學科、文明研究以及藝術這一大類，分三個序列:A.歷史、文學和哲學文本的詮釋；B.戲劇、音樂和視覺藝術；C.文明研究。這三個序列的課程搭配組合成三個選擇：第一，3學期A系列課程，2學期C系列課程，再加上1學期的B系列課程；第二，3學期C系列課程，2學期A系列課程，加上1學期B系列課程；第三，2學期A系列課程，2學期C系列課程，2學期B系列課程。[2]本科學院要求學生在人文學科、文明研究以及藝術這一大類中要修6學期課程。這6學期課程必須從以上三個選擇中選取。

基于學科的模式是一種傳統的課程設置模式。現代大學從其在歐洲的起源開始，課程設置都是采用這種模式的。這種以學科為中心的設計模式，體現了近現代知識發展過程中分化的特點，同時其設計過程相對來說也比較容易。

（二）基于能力的模式

基于能力的模式是指課程設置打亂了傳統的學科分類，圍繞通識教育所要培養的學生能力和所應掌握的知識主題來進行設置。這種模式的基點是學生能力，其依據是學生能力的構成和發展。運用這種模式設置通識教育課程的代表有哈佛大學、普林斯頓大學等。哈佛大學主要以審美能力、文化理解能力、實證數理能力、道德思考能力、認識生命和物質世界的能力為核心，將通識教育課程分為八類，即審美和解釋性理解、文化和信仰、實證和數學推理、道德推理、生命系統的科學、物質宇宙的科學、世界上的社會、世界中的美國。學生必須從每一類中選取一門課程（其中必須有一門主要涉及各方面歷史的學習）。[3]這種課程設置模式一方面是當代知識發展中整合的趨勢在大學教育中的體現，另外一方面也反映了現代社會經濟發展的知識化、信息化和全球化趨勢對勞動力多方面能力和綜合性知識體系的要求。

（三）基于學科和能力的混合模式

這種課程設置模式是以上兩種模式的混合體，即通識教育課程是按照學科和學生能力兩個維度來設置的。采用這種模式的代表有耶魯大學和斯坦福大學等。耶魯大學直接將通識教育課程分為學科課程和能力課程兩部分。學科領域包括人文和藝術、社會科學、自然科學三類，每類必須修2個課程學分。能力課程包括外語能力（1課程學分）、量化推理能力（2課程學分）以及寫作能力（2課程學分）。[4]斯坦福大學的通識教育課程體系比較復雜，包括四部分：第一，人文學科導論，包括1學期（該校一年分四個學期）介紹性導論，2學期主題系列；第二，學科廣度，包括工程與應用科學、人文學科、數學、自然學科和社會學科五個領域，學生必須從每一領域中選取1門課，共計5門課；第三，公民教育，包括倫理推理、全球社區、美國文化、性別研究等主題；第四，包括寫作和修辭、外語兩科。[5]其中第一、第二、第四部分是按照學科模式來設置的，而第三部分主要是以倫理推理能力、對全球和美國文化的理解以及對人類性別的認識等能力來設置的。

混合模式其實是傳統的基于學科的模式面對知識發展和社會需求所做出的一種折中性的改革，同時它也是一種綜合性較強的課程設置模式。其基本思路是將學生學科知識的構建與各種能力的培養整合起來，從而使通識教育更加具有全面性和實用性。

二、三種模式的特點

研究性學習及成果范文第5篇

一、在思想政治課教學中選擇研究性學習的有效形式

廣義的研究性學習泛指學生主動探究的學習活動，它運用于所有學科的教學和學生的學習之中。從狹義上看，它是一門獨立的課程，該課程形態的核心是要改變學生的學習方式，強調主動探究式的學習，培養學生創新精神和實踐能力。本文指的是廣義的研究性學習。由于有些老師過多地強調研究性學習的獨立性，導致研究性學習形式的單調化，把研究性學習與社會實踐、調查研究、撰寫研究報告直接等同，與課堂教學相對立，從而出現了時間和效率的沖突。所以，在思想政治課教學中提升研究性學習的實效，必須探索多樣化的形式，選擇合適的時間，借助合適的載體，設定明確的目標，才能取得最好的效果。

1.在課前基于問題發現的研究性學習。在課前布置研究性學習的主題和內容，先行組織學習，在課前預習下一節課的知識，觀察身邊的實際或進行新聞觀察，發現與所學知識相關聯的問題，在課堂中要求學生通過新聞播報、新聞報道等方式闡述自己所發現的問題，提出相應的建議，教師分析評價；也可以提出相關的問題，在課堂教學中由教師或同學解決。該形式為課堂學習提供了豐富的現實資料，拓展了學生的思維，從而為課堂教學奠定了良好的基礎。

2.在課堂中基于問題解決的研究性學習。在課堂中教師抓住學生的困惑點和興趣點，從教學的需要出發，圍繞時政熱點問題，設置問題情境，引導學生就某一問題進行深入研究。教師引導學生把課內知識和課外現實問題相結合，讓學生通過合作探究或獨立分析或辯論交流、交鋒，形成觀點碰撞，然后在教師的引導下實現價值澄清，全面把握和深刻理解知識及內在聯系。該形式讓學生多角度認識和分析某個問題，提出解決問題的辦法或方案，或就某一問題達成共識，實現教學目標。

3.在課后基于問題延伸的研究性學習。在課程學習之后，通過組織社會實踐，運用所學的知識分析現實問題，撰寫小論文、調研報告，鞏固、提升課內知識。課后研究性學習能夠深化學習的認知和感悟，是課堂學習的有效延伸。

二、把握思想政治課研究性學習過程的重要環節

預定的目標必須依靠有效的學習過程加以落實，因此，要提升思想政治課研究性學習的實效，培養學生創新精神和實踐能力，必須在學習過程中著重把握以下環節：

1.把握好研究性學習的選題是提升實效的前提。學生的學習收獲可以是獲取新知識，也可以是獲取新方法，也可以表現為問題意識和解決問題能力的增進，還可以是情感態度價值觀的提升。思想政治課的有效研究性學習過程是一個綜合提升學生能力、優化學習方法、優化思維方式和能力、增強社會責任感的過程，但要實現上述目標，研究性學習的選題就必須圍繞上述目標加以確定。選題的確定一般要考慮以下幾個因素：選題的方向必須圍繞課標的三維目標，既要考慮知識目標的達成，又要培養學生的創新精神和實踐能力，還要關注情感態度價值觀的目標；選題的內容與所學的知識相關或與時政熱點相吻合，從而有利于鞏固所學知識，深化對課本知識的理解，運用有關知識分析現實生活的問題；研究過程必須有助于優化學生探究和解決問題的方法。選題必須具有探究價值，選擇的問題必須是學生生活遇到或能夠觀察到的真實問題，選擇的題目不要過大、過空，當然也不要過小或過于抽象。有效的選題可以嘗試實現以下相結合：研究性學習與教學知識點相結合；研究性學習與時政熱點相結合；研究性學習與學生的興趣點相結合；研究性學習與情感提升點相結合；研究性學習與能力訓練點相結合。