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分層教學的概念范文第1篇

史學概念分層教學教學重心選擇“建構式生態課堂”教學方式，目的是培養學生應用知識的能力，但具體到現實中歷史學科史學概念學習層面，操作并沒有完全達到這樣的目的，主要由于不重視史學概念教學、分層教學、教學重心的選擇。高考試題多從歷史概念出發，從不同角度考查學生對這些概念的理解和把握，高中教學繞不開歷史概念教學，由于不同年級的學習目標不同，由新授課的“是什么”到一輪復習課的“為什么、怎么樣”，再到二輪復習課的“還有什么”及“如何感悟”等學習目標的達成，決定了教師對課堂內容的拓寬、學生思維能力提高程度等教學過程和學習目標的選擇，高中歷史教學必須重視史學概念分層教學重心的選擇。本文試以高中歷史必修三《宋明理學》一課為例進行闡述。

一、理清核心含義：新課學習中史學概念教學重心

宋明理學一課中的歷史概念之多，是令人目不暇接的，概念深奧，內容晦澀難懂，那么教師如何選擇教學內容來理清歷史概念的核心含義呢？這要抓住本課核心概念“宋明理學”中的“理”。宋明時期究竟有多少“理”的學說呢？，如何讓學生理解不同人眼中的“理”與“心”的含義，這就要教師根據學生現有的認知水平，精心選擇上述歷史人物的言論內容來理解各自的核心理念。如理解“程朱理學”的理時，可向學生展示三段材料：

材料一：“一物需有一理。萬物皆有理。萬物皆只有一個天理。天者，理也。有理而后有象，有象然后有數。”“父子、君臣，天下之定理，無所逃于天地之間……為君盡君道，為臣盡臣道，過此則無理。性即是理。仁、義、禮、智、信五者，性也。今日格一件，明日格一件，積習既多，然后脫然自有貫通處（《二程遺書》）。”

材料二：“宇宙之間，一理而已。天得之而為天，地得之而為地，而凡生于天地之間者，又各得之以為性，其張之為三綱，其紀之為五常，蓋皆此理之流行，無所適而不在（《文集卷七讀大紀》）。”

“昨謂未有天地之先，畢竟是先有理，如何？未有天地之先，畢竟也只是理。有此理，便有此天地。理在先，氣在后？理與氣本無先后之可言，但推上去時，卻如理在先，氣在后相似（朱熹師生對話《朱子語類》）。”

材料三：在朱熹看來。現實有兩個世界：一個是抽象的，另外一個具體的；抽象的世界由理構成。一切事物，無論是自然的或是人為的，都自有其理。“理”指的是事物的終極標準，“理”的總和就“太極”。而具體的世界朱熹用“氣”這個概念進行描述，他認為任何事物都是“氣”的凝聚，都是按照理的模式凝聚而成。以建造房屋為例來具體說明，“一幢房子要建成，必須按照建筑學的原理來建造。這些原理是永恒存在的，任何人要想成為偉大的建筑師，必須充分懂得建筑學的原理，按照建筑學的原理來設計、施工，這樣它設計建筑的房屋才能牢固和持久。那些受過專門培訓的外行建筑工人，在建筑房屋時，或許靠本能，或許靠一定的實際經驗，對于建筑學的原理或者不懂其中道理，或甚至根本不知道。結果他們所造的房屋，由于不符合或完全不符合建筑學原理，必然不能牢固持久（馮友蘭：《中國哲學簡史》）。”

通過上述材料組織引導學生討論探究、認識到不同人眼中的“理”有著不同的“結論”，很顯然二程眼中的“理”是宇宙的普遍法則，是事物的規律，體現在社會上就是儒家的道德倫理，在人身上就是人性。朱熹眼中的“理” 是事物的規律，是客觀存在的。在社會生活中理還指儒家的“三綱五常”、仁義道德。從兩個人對“理”的概念理解看，兩人思想本質上是一致，才有了“程朱理學”的稱號。而朱熹的“理氣論”含義理解，則離不開材料二朱熹的師生對話、及材料三馮友蘭對朱熹的理論的解釋。在朱熹看來，既然萬事萬物都有理，那么統治者治理國家也和建筑房屋一樣，必須尊循治國之理，古代圣賢的言論就是治國之理。這個國家社會如果都按古代圣賢言論組織行事，就會安定興旺，否則就陷于混亂。朱熹深信有永恒之理，古代圣賢言論就是永恒之理。鑒于學生的認知水平和知識儲備，在新授課環節只要知道上述概念核心含義即可，無需進一步探究。

二、理解概念網絡：一輪復習中史學概念教學重心

高三高考復習對學生的知識和能力要求較高，學習目標定位為“進一步加深對史學概念理解”，學生就要找到概念之間的聯系并且建構概念網絡。要使學生的歷史概念系統化、體系化、整體化，教師的教學重心必須在角度指引、方法指引方面用力，以幫助學生能夠對歷史學科真正宏觀把握，對微觀史學概念清晰理解。那么，有哪些常用角度指引呢？可以從以下幾個方面引導學生尋找歷史概念之間的聯系，進行歷史思考。

1.歷史發展進程及歷史規律。以宋明理學為例，學生從理學的背景――三教合一作為概念網的源頭，根據歷史發展進程，進而構建理學在不同時期不同理學家的對其理論發展這樣的一個小的概念網絡。

2.史學理論的運用。以意識形態對社會發展的作用應用為例，中國封建社會中后期儒家思想發展到“理學”與“心學”階段，一方面，反映了作為中國傳統文化主流思想的儒學本身具有自我調節、適用時代的本能。另一方面，說明意識形態作為上層建筑中一個主要組成部分，在社會發展中起到重要的促進或阻礙作用，如推動了宋朝的“文人畫”的發展。

3.架構歷史與現實的橋梁。如由宋明理學的思想內涵，可以聯系到“修身養性”“中華民族性格”“文人氣節”等，由“理學”作為“新儒學”的發展可以聯系到“建設和諧社會”“和諧發展”等。

4.橫向與縱向聯系。橫向：宋明理學與文藝復興建構聯系；縱向：中國傳統主流思想發展歷程，西漢董仲舒的新儒學―宋明時期理學―明清時期儒學批判等，由此認識到主流思想演變是一個不斷吸納融合各種思想流派的過程。

在一輪復習實際教學中，要使學生真正理解“宋明理學”概念，至少要設計兩個環節進行師生互動：

第一環節：學會提煉概念，自主建構體系。

教師引導學生從歷史背景、主要觀點、歷史影響三個角度回憶所學，在分析、聯系、思考基礎上提煉概念。挖掘各種理學流派發展進程中的相同點，提出問題思考，教師根據問題重新整合資源，根據學生情況創設問題情境，指導、觀察學生活動予以糾正，引導學生在解決問題中建構與概念相關的體系。

學生處于學習主體地位，整體梳理宋明理學知識體系，結合教師提示，通過回憶、翻閱有關復習資料，認識再現宋明理學的內容，在梳理過程中，找到核心概念，并準確表達出來。如歷史背景方面：儒學危機、沖擊獨尊地位、三教合一，儒學者探索。主要觀點方面：世界本源、性即理、格物致知、存天理滅人欲、心即理、致良知等。歷史影響方面：注重氣節、自我節制、社會責任、歷史使命感等。

第二環節：學會培養能力，真正提升素養。

教師布置研究任務，觀察學生學習情況并及時指導。根據學生對宋明理學的“程朱理學”與“陸王心學”比較情況，設計兩個比較性的問題：（1）“程朱理學”與“陸王心學”對求“理”的途徑比較研究；（2）比較朱熹與李贄對待儒家思想態度比較研究。根據問題與學生認知提供相應材料，提升學生的歷史認識和解決問題的能力。

材料一：朱熹一生著書是209卷，編撰書籍是210卷，注釋有38卷，校勘是72卷。朱熹認為宇宙之間，一理而已，天得之而為天，地得之而為地，而凡生于天地之間者，又各得之以為性；其張之為三綱，其紀之為五常，蓋皆此理之流行，無所適而不在。而陸九淵沒有專書留下，著作數為零，只是后人為他編纂了文集。陸九淵強調人的本心作為道德主體，自身就決定道德法則和倫理規范，使道德實踐的主體性原則凸現出來。其中一句著名的話：“吾心即宇宙”（研究角度之一：著作數量相差懸殊）。

材料二：“如果敵機來了，朱熹就會叫他的弟子爬到書架上，去翻查飛機的種類性能和各種防控的知識。”“陸九淵會讓他的弟子閉目靜坐，泰山迸于前而目不瞬，不為機聲所懾。”（研究角度二曹聚仁先生的比喻）。

材料三：夫人者，天地之心，天地萬物，本吾一體者也。生民之困苦荼毒，孰非疾痛之切于吾身者乎？不知吾身之疾痛，無是非之心者也。是非之心，不慮而知，不學而能，所謂良知也（王守仁《王文成公全書》）。

材料四：至論天下之理，則要妙精微，各有攸當；亙古亙今，不可移意，唯古之圣人為能盡之；而其所行所言，無不可為天下后世不易之大法（朱熹：《行宮便殿奏札》）。

材料五：前三代，吾無論矣；后三代漢、唐、宋是也。中間千百余年而獨無是非者，豈其人無是非哉？咸以孔子之是非為是非，固未嘗有是非耳。……被服儒雅，行若狗彘……（李贄《藏書》）。

學生根據所學知識和所掌握的方法，選擇自己的歷史觀點，閱讀補充資料并有效選擇論據（提取信息），進行小組合作學習――交流認識、思想碰撞、分享見解，在分析綜合歷史信息基礎上，加深對“程朱理學”與“陸王心學”、宋明理學與明清儒學的理解，解釋對相關比較性問題的觀點，進而形成知識體系。

第三環節：學會靈活運用，提升思維能力。

此環節實效性就看是否會運用概念分析問題，這就要使教師引導學生應用歷史概念來分析、論證和解決問題。例如，可以運用“宋明理學“來分析宋朝的“文人畫”、明清之際進步思想產生的背景，等等。

經過一輪復習后，學生即將參加高考，無論是知識和能力還是思想認識層面都有提高，從培養目標看，提高分數固然重要，但絕不是唯一目標，仍然要尊重學生個性發展要求，提升學生思維理解能力與解決問題能力仍很重要。高三后期學生的歷史學科學習能力分層很明顯，基本有三層：第一層次，史實基礎非常扎實，歷史概念表述規范準確、注意內外聯系、歷史邏輯、思路清晰；第二層次，史實基礎比較扎實，歷史概念表述比較規范、問題聯系不全面、答題思路拓展不夠；第三層次，歷史史實不扎實，史實混亂、概念不清、答題表述不規范。面對這樣的現狀，高三后期的試題講評中史學概念教學重心選擇應該是針對不同層次學生，提出不同學習目標的要求，這就要理明各種學生層次，找到其知識水平的“最近發展區”，進行有針對性的學習指導。因此，可以這樣說不同的學情需要不同的學習目標，決定了高中歷史教學必須重視史學概念分層教學重心的選擇。

參考文獻：

[1]向勇.學貴自悟，守舊無功.中學歷史教學，2011，（7）.

[2]張帆.用概念教學提升歷史復習效果之我見.中學歷史教學參考，2013，（3）.

分層教學的概念范文第2篇

    摘要:分層教學符合教學規律以及學生的個性差異,在英語課堂教學中實施分層教學能夠有效的提升各個層級學生學習英語的興趣,有利于使學生樹立信心,增強英語課堂教學效果。本文就著重闡述了如何在初中英語課堂教學中實施分層教學。具體論述了分層教學的概念和分類,分層教學的意義,然后從聽力、口語、詞匯、閱讀和寫作各個環節具體論述了如何實施分層教學。

    關鍵詞:英語  課堂教學  分層教學

    初中是學習英語的關鍵時期,教師應該很好把握這個時期的課堂教學,注重學生學習興趣的培養,利用一切積極因素調動學生的積極性,讓他們感到英語是很容易學好的一門課程,也可以縮小各個層級學生之間的差距。要達到這個目的,在課堂教學中采取分層教學的方法,是一個很好的途徑。

    1 分層教學的概念和分類

    所謂分層教學,就是根據教材和教學大綱的要求,針對同一班內學生接受能力的不同,提出不同層次的教學要求,設計不同層次的教學目標,根據學生的具體情況給予不同層次的輔導,最后實施不同層次的檢測。通過一系列分層的實施,

分層教學的概念范文第3篇

高中數學課堂中，面對學習基礎和學習水平參差不齊的學生，如何使全體學生獲得良好的發展，是我們面臨的一個共同難題。我嘗試了分層教學，經過實踐證明優化了課堂，開發了學生的潛能，提高了學生素質和教學質量。

分層教學是指根據不同層次學生學習水平的差異，確定不同層次的教學目標，實行分層施教、分層測試評價。在教學過程中形成一種促進各層次學生不斷遞進的機制，開發學生潛能，發展個性，全面提高全體學生的基本素質。分層教學是解決統一的教學要求與學生實際學習能力個體差異這個矛盾的教學策略，它是實施以全體學生發展為本的一種課堂教學模式。

1.實施分層教學的必要性與可行性

教學論專家認為，教學要求與學生可能性之間的矛盾是推動教學過程展開的動力，兩者如果處于比較協調的情況下，教學過程便能順利展開，學生的學習質量就能有效提高；反之，當兩者之間的矛盾統一性被破壞時，教學過程就不能有效展開，學生的發展就會受阻，各種類型的學業不良就會發生。由于學生的智力因素、非智力因素、原有知識與能力水平存在差異，導致學生的學習可能性水平存在差異。根據教學原則中"可接受原則"，由于學生學習可能性水平的差異，不同層次學生樂意接受或只能接受不同層次的教學過程。

為了解決整齊劃一的教學要求與參差不齊的學生學習可能性之間的矛盾，"教"要適應學生的"學"，學生是有差異的，教也要有差異，因學定教，因材施教，不能以犧牲一部分人的發展為代價來求得另一部分人的發展。

成功教育理論告訴我們，每個學生都有獲得成功的需要和潛能。分層教學注重發展每一個學生的潛能，為不同層次學生創造各種嘗試、探索、發現、發展的條件和機會。

分層教學將學生的差異作為可供開發利用的教育資源，以推動各層次學生的合作學習，促進師生之間、生生之間積極互動關系的建立。在分層教學過程中，不同層次學生在各自學習"最近發展區"有所發展，人格受到尊重，個性得到發展，素質得到提高。

總之，分層教學符合教學規律和學生實際，對學生發展有利，符合學生愿望，實施分層教學是必要而又可行的。實施分層教學是手段，促進學生發展是目的。

2.分層教學的具體作法

實施分層教學的五個基本環節是：學生分層、教學目標分層、分層施教、分層測試、分層評價。

2.1 學生分層。學習成績好，學習興趣濃，學習主動、接受快的學生屬于A層；學習成績中等，學習情緒不夠穩定或能力一般、學習勤奮的學生屬于B層；學習成績較差，學習困難大，消極厭學或頑皮不學的學生屬于C層。學生分層后可以按照高、中、低層1∶2∶1組成四人合作小組塊狀集中編排，或按縱向同質、橫向異質集中編排，以便于輔導和相互討論幫助合作學習。

2.2 教學目標分層。教學目標具有導向和評價作用。按課程標準的要求，將情感、態度、價值觀三者融為一體，從加強基礎、培養能力、發展智力、全面提高素質諸方面考慮，確定與各層次學生學習實際水平相適應的分層教學目標。目標分層適宜低起點、多層次、有彈性。

2.3 分層施教。分層施教是分層教學中最關鍵、最難操作、而且也是最富有創造性的部分。應采取靈活、有效的教學方法和手段，使不同層次學生能夠異步達標。

2.3.1 按課型確定分層。新授課的教學內容不必明顯分層，A、B、C三層學生都應掌握章節的基本概念、例題、基本運算、基本技能。對低層學生要求通過課前預習，課堂講解、提問、練習、輔導、評講，課外作業、課外輔導掌握教學基本內容；對中高層學生則要求在教師啟導點撥后自主學習、理解、掌握。

教師按照學生的分層而設置分層練習，建立學生所要獲取的知識同學生意識中已有知識的聯系，使各層學生在各自學習可能性最近發展區有所發展。

2.3.2 按教學內容分層。例如，對教學概念的學習有了解、理解、掌握、應用等不同程度要求，概念本身也有定義、狹義、廣義、內涵、延伸等層次內容。課本中的例題起著對概念的應用、解題規范化的示范作用，具有代表性、典型性，但是層次性不強，內涵有限。

教師應熟悉教材前后聯系，掌握每個概念、例題所處的"地位"，對概念、例題恰如其分進行分層，有的適可而止，有的加以鋪墊與引申，形成變式例題組或習題組，以供不同層次學生選用。

2.3.3 提問分層。為了能鼓勵全體學生都能參與課堂活動，使課堂充滿生機，教師應有意識地編擬三個層次的問題便于課堂提問，有思維難度的問題讓A層學生回答，簡單問題優待C層學生，適中的問題的回答機會讓給B層學生。學生回答問題有困難時，教師給予適當的引導、點撥。

4.分層測試

階段性測試具有比較全面、及時反饋各層次學生階段學習效果的作用和激勵作用。把握試卷的密度、難度，按層次編制測試題，大部分為基礎題，少部分為變式題、綜合題，其中基礎題量占70%，在一份試卷里分為必做題和選做題，選做題以二道為宜。必做題各層次學生都做，B層學生選做選做題，A層學生則做全部選做題。

5.分層評價

分層教學的概念范文第4篇

大學數學是理工科、經濟學科等專業必修的基礎課程，它是所有理工科學生進入大學后需要首先接觸的基礎課程，是學生學習后續課程的重要工具，它提供的數學知識、數學思想、數學方法不僅僅是學生學習后續課程的重要工具，還是培養學生邏輯思維和創新能力的重要途徑，所以我們必須要做好大學數學的教學工作。大學教育已經從昔日的精英教育轉為了大眾化教育，進入了一個高速膨脹、全面快速發展的階段。在當今高校教育的新形勢下，我覺得目前數學教學中存在如下問題：（1）各高校招生數量大，生源分布廣，學生的知識水平差異也越來越大，有的學生在高中就學會了求函數的導數和微分，而有的學生甚至不會求函數的定義域。（2）當今社會，經濟發展速度之快，數學被應用于各個經濟和科學領域，但是數學在各個領域的作用程度卻有很大不同，不同的專業對數學要求也有不同。這樣不同的專業實施同層次的數學教學，就不能滿足社會的需求，也無法達到應有的教學效果。因此，根據學生基礎不同、專業不同、個人發展方向不同，因材施教，因材施學，實施分層次教學勢在必行。

二、大學數學分層教學的實施

大學數學的分層次教學是指通過分層教學層次的確定，制定各層次教學的教學大綱，設定各層次教學的教學目標，讓基礎不同、專業不同、個人發展方向不同的學生有明確的學習目標。所以，教學目的分層是實施分層教學的關鍵環節。教學目標應依據教學大綱和教學內容，從基礎不同、專業不同、個人發展方向不同的學生的實際出發來進行確定，同時要符合各層次學生的認知特點和能力，通過有針對性地學習目標初步預計到各個層次學生的學習結果。針對差、較差、好三個層次的學生對基本知識點和基本技能的把握程度和接受能力的不同，具體設計三個層次教學的教學目標。對于數學功底好且具有強烈的求知欲和較強的自學能力的學生，教學目標需要有高的要求。定義、性質略講，重講內涵和外延，拓寬其知識面，增補近年來名高校在相應章節的考研題，同時還給一些綜合性思考題，指導學生刻苦鉆研數學競賽題，積極參加全國每年一度的數學建模大賽和全國大學生數學競賽，旨在培養學生的發散思維和創新能力。對于數學功底較差，學生的整體素質一般的學生，基本知識點作為講解重點，要求學生掌握基本理論知識和基本數學思維方法，適當地將部分教學內容進行外延，同時給一些中等難度的思考題，旨在培養學生分析問題和解決問題的能力。對于數學功底差且對新事物的接受與反應能力較慢的學生，基本知識點作為講解重點，要求學生掌握基本理論知識和基本數學思維方法，反復練習高教大綱要求的基礎知識和基本技能，合理控制好教學的進度，本著夠用的原則，達到高教大綱規定的基本要求。下面是筆者運用分層次教學來講解知識點的實例。（1）在全微分的學習過程中，老師對于基礎層次的學生的要求就是掌握全微分的定義及利用求函數的全微分。對于中間層次的學生老師要求不僅要掌握以上內容還要掌握函數的可微性的充要條件、充分條件、必要條件。即：充要條件：函數在點可微的定義。充分條件：設函數在點的某個鄰域上存在偏導數，并且偏導數在點連續，那么f在點可微。必要條件：設函數在點處可微分，那么該函數在點處的偏導存在。對于高層次的學生在掌握以上知識后還要掌握函數的以下關系式：關系圖中帶表示由前者可以推出后者，如果沒有則表示前者不一定能夠推出后者。在掌握以上關系式的同時還能夠舉出實例證明上述關系。如：我們在證明函數在某一點連續但不一定能夠推出偏導存在的關系時可以舉以下實例：證明函數在(0，0)點處連續但偏導不存在。證明：函數在(0，0)點有定義且所以函數在(0，0)點連續函數在(0，0)點對于x的偏導：所以在點(0，0)處不存在。同理可知：在點(0，0)處不存在。故函數在(0，0)點連續但偏導不存在。我們在證明函數在某一點偏導存在但不連續可以舉下面的例子：證明函數在點(0，0)處偏導存在但不連續。證明：在點(0，0)處：所以該函數在點(0，0)處偏導存在。該函數沿y=x路徑趨于(0，0)時，極限值為：而該函數沿y=0路徑趨于(0，0)時，極限值為：由于該函數在沿不同路徑趨于(0，0)時極限值不同，所以該函數在點(0，0)處不連續。所以函數在點(0，0)處偏導存在但不連續。對于高層次的同學來說以上的關系圖中的關系都要能舉出實例來證明。（2）為了更好地實施分層教學，我們針對不同的專業，實施不同的教學方法。以教授物理學專業和數學專業為例。方法：由于數學的概念和定義一般都比較抽象，不容易理解和掌握，因此，在介紹數學的概念和定義之前，有必要先講它的物理學背景。在物理學背景下，對物理數量進行分析、歸納，最后抽象上升為數學的概念和定義。這種以物理學實際出發講授數學概念的教學方法，首先能激發物理學學生學習數學的興趣，調動其積極性；其次，能加深其對數學概念的理解，使其更容易掌握概念，理解并熟記公式；最后能提高物理學學生分析和解決物理學數量問題的能力，為其將來的科學研究奠定良好的基礎。與此同時，《高等數學》的重要性也顯而易見了。實例：數學上，導數的概念就比較抽象，它是函數增量與自變量增量之比的極限：如果把這個概念介紹給物理學學生，他們只能死記這個極限式，而不容易理解其意義，在教學過程中可選擇這樣一個物理學實例進行分析討論：研究質點M沿直線作變速直線運動，其運動規律（函數）為s=s(t)，其中t是時間，s是路程，求其在t0時刻的瞬時速度。為了解決這個問題，可以先求出在時間間隔t0到t0+t之間質點M的平均速率：當t變化時，平均速度也隨之變化，當|t|較小時，平均速度是質點在時刻t0的“瞬時速度”的近似值。這時，可通過取極限將近似值精確化，即當t小到無限地趨近于零的時候，若趨于確定值，該值就是質點M在時刻t0的瞬時速度v，即在此時，便可引入導數的定義如下：對于函數y=f(x)，當自變量在x0附近有增量x時，函數值也有增量y，如果極限存在，則稱函數y=f(x)在x0點處可導，此極限值稱為函數y=f(x)在x0點處的導數，用f''''(x0)表示，于是，質點M沿直線作變速直線運動，質點在t0時刻的瞬時速度即為質點M在時間段t類的路程在t0處的導數s''''(x0)。這樣講授，加深了物理學學生對導數概念的理解，使物理學學生掌握了導數在數學上定義為增量比的極限，在物理學上表示物理量的變化率。這種從物理學實際出發，通過分析解決物理學數量問題、引入數學概念的教學方法，能激發學生興趣，形象具體，深入淺出。他們在學到數學知識的同時，學到了用數學知識去分析和解決物理學數量問題的方法。這些，正是我們期望培養的專門人才所必須具備的知識和能力。就這一問題，對于數學專業的學生就會從連續曲線上的割線MN的斜率（K`＝）入手，N沿曲線不斷移向M，其極限位置與M重合，于是將問題轉化成連續曲線上過點M的斜率問題K＝，事實上，這就是函數在點M的導數。這種從數學實際出發，通過分析學生們熟知的老問題、引入數學新概念的教學方法，使數學變得神奇、相通、水到渠成，體現了數學之美，從而激發了學生學習數學的積極性。

三、大學數學分層次教學法的意義和作用

分層教學的概念范文第5篇

【關鍵詞】小學高年級數學；分層教學；實施策略

引言

處于小學階段的學生，生活的環境以及對事物的理解能力具有差異性。因此，在小學數學教學時僅僅采用單一的教學模式進行講課會造成學生的分化。教師教授過于簡單的知識難以滿足成績優異學生的需求，而數學基礎較薄弱的學生又不能完全地消化教師的傳授的內容，使得學生的數學學習信心喪失。所以，在數學教學中，教師可以采用分層的形式進行授課，使得數學教學的質量提高。

1、小學高年級數學分層教學的概念

社會經濟的發展使得社會越來越看重教育，使得教育體制更加完善，分層教育開始在小學數學教學中應用。這樣的教學方式能更好地滿足學生需求，從而使得數學質量提高，加深對數學知識的理解[1]。分層教學主要是以學生掌握知識水平不同為基礎，將學生劃分為不同的等級，從劃分的等級上歸類學生并組成數學學習小組，最后教師在小組中進行分層教學。因為每位同學對數學學習的理解程度與感悟能力是不相同的，所以，在小學數學中進行分層教學時十分有必要的。

2、小學高年級數學分層教學的對策

2.1 將學生進行編組分層

在保持原來班級成員不變的情況下對學生進行編組分層。以學生數學知識的掌握程度、原有的知識結構以及數學的學習能力和興趣，將學生分類成不同的層次。使學生能夠對自己的學習能力與優缺點有個全面的認識。讓不同層級的學生互相幫助，從而提高全班的數學成績。在分組時，要對學生的智力、非智力、學習能力差距有個綜合性的考慮。可以將班級學生劃分為三個等級，分別為：高、中、低[2]。也就是學習成績好、能力強、具有較高悟性的學生歸類到高層中，成績一般、學習能力中等、學習比較勤奮的學生劃分到中層中。學生成績差、能力弱、具有厭學情緒的學生劃分到低層中。以不同層次為基礎將學生根據不同的比例進行分組編排，高層與低層學生可以交叉，對不同層次的學生集中的進行編排，學生可以自主選擇層級，使得不同層級的學生可以互相幫助。在進行學生編組分層時，首先可以征詢學生的家長的意見。或者老師根據具體情況自己確定，不通知學生本人。通過分組后，進行一段時間的學習以后，可以對小組進行適當的調整，當然，調整時不可隨意，要根據學生的實際情況進行合理的安排。不同的小組之間要有人員的流動，形成適當的競爭機制。

2.2 對教學目標進行分層

以學生掌握數學知識的基礎的差異性為出發點，進行教學目標的確定。每個層級的學生的教學目標具有差異性，針對學生的學習水平得層次，符合學生原有的認知結構，從學生學習知識的深度、接受知識的速度以及應用知識的能力對不同的層次學生設置不同的教學目標。具體有以下幾方面內容：（1）達到課程標準的最低限度。（2）符合標準教材的全部要求。（3）以原有的課程與教材為基礎，進行知識的拓展，對不同層次的學生完成教學目標進行鼓勵。通過一段時間的學習后，較低層次的學生已經可以完成課程的基本要求，中層的學生已經具備了應用知識的能力。高層的學生各方面的能力都有所發展。

例如：教學在講解“圓柱”這一教學內容時，以學生的實際情況為基礎，將教學目標分層。A 基礎教育學目標。學生能夠明白圓柱的特征，對圓柱的底面、直徑、半徑以及高有個全面的了解。B 提高教學目標。學生對圓柱側面積以及展開圖有所掌握，了解了長方形的寬、高、以及圓柱的高與周長之間的關系。C挑戰性教學目標。學生對圓柱表面積的概念了解全面，知道如何求圓柱體積的概念。

2.3 對評估測試進行分層

分層教學中比較重要的一個環節就是對評估測試的分層。從分層測試中能夠對不同層次學生的學習效果有所了解，根據學生數學成績進步以及提高的程度來確定教學目標完成的程度，充分發揮考試對學生的激勵作用，使學生感受到數學學習的樂趣[3]。依照學生所處的層級 設定不同題目，低層次的學生做基本題目，中層的學生可加試綜合題，高層的學生可以做提高題，使學生充分地發揮自己的潛能。

例如：在測試學生“比例的應用”時，題目設置可以有層次性。基礎題：服裝廠4天生產160套衣服，依此計算，生產360套衣服所需要的時間？中等題：三角形的三邊比例為：2：4：5，最長邊長于最短邊6厘米，三角形的周長為多少？提高題：甲乙兩車從B、C梁低出發相向而行，甲一小時40千米，兩車中途相遇，甲行駛的總路程與乙車行駛路程為8：7，相遇后，都返回出發點，甲車速度提高為原來的25%，乙速度不變，甲發揮B地時，乙離C地還有6/5的路程，求B、C兩地的距離。

3、結語

綜上所述，在小學高年級數學教學中進行分層教學能夠給予學生更大的數學學習的信心，幫助學生的學習能力有所提高。同時，進行分層教學，要求小學數學教師轉變思想觀念，用全新的眼光去看待每一位學生，尊重學生之間的差異性，針對學生的特點進行不同的教學。對學生分層，對教學目標分層，對測試進行分層，從而使得學生能夠數學成績提高。分層教學需要進一步完善，教師應該在教學中不斷進行經驗的總結，更好地發揮分層教學的優勢。

【參考文獻】

[1]陳虹.基于分層教學法的小學數學教學[J].新課程，2014，78（1）：36