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電化教育的定義范文第1篇

[關鍵詞] 電化學發光法；放射免疫法；甲狀腺激素

[中圖分類號] R446.62 [文獻標識碼] B [文章編號] 1673-9701（2012）03-0071-02

Comparing of measurement of thyroid hormones by ECLIA and RIA

ZHANG Yuping

Deparment of Clinical Laboratory, the Affiliated Hospital of Xinyang Vocational and Technical College, Xinyang 464000, China

[Abstract] Objective To compare which one is superiority in result of reliability and methodology of convenience between ECLIA and RIA measurement. Methods The thyroid hormones were measured by ECLIA and RIA. The measurements were compared of precision, sensitivity, coefficient of recovery, linear range and others. Results Precision, sensitivity, coefficient of recovery, linear range of ECLIA have had an advantage over RIA. Conclusion ECLIA is an outstanding method applied in clinical laboratory.

[Key words] ECLI; RIA; Thyroid hormones

放射免疫法（RIA）檢測成本低，但具有報告時間長、結果不穩定、同位素污染等缺點，漸趨于淘汰。近年來隨著檢測分析技術的發展，電化學發光（ECLI）分析法日益受到關注，本文分別采用2種方法對甲狀腺激素標準品、質控品和20份患者血清甲狀腺激素進行測定并對其評價，現報道如下。

1 材料與方法

1.1 材料

20份血清標本取自門診患者，均為甲狀腺疾病，血標本無脂血和溶血。標準品及質控品均為羅氏公司提供。

1.2 儀器與試劑

電化學發光免疫分析儀為美國羅氏公司生產的2010型；美國產全自動γ計數儀。電化學發光免疫分析試劑購于羅氏公司，放射免疫分析試劑購于天津九鼎公司。

1.3 方法

1.3.1 精密度 用兩種方法分別對中、高值質控品進行測定，每份樣品連測20次，計算批內CV值。每日測定1次，連續20次，計算批間CV值。

1.3.2 線性范圍 將甲狀腺激素標準品（FT3 40 pmol/L，FT4 45 pmol/L，TSH 100 mIU/L）及中、高值質控品按不同比例關系混合制成評價樣品，重復測定5次。坐標圖上預期值與實測值的直線所達的限值即為線性范圍。

1.3.3 靈敏度 分別對空白零標準做批內20次檢測，分別記錄放射強度和發光強度并做統計，再計算檢測低限（LLD）[1]。公式：LLD=均值BIK+2SBLK。

1.3.4 回收實驗 將甲狀腺激素標準品（FT3 40 pmol／L，FT4 45 pmol/L，TSH 100 mIU/L）作為基質，在其中分別加入中、高值質控品作為樣品1和2 ，然后分別進行測定，計算均值并進行比較。

1.4 統計學方法

采用SPSS13.0統計軟件包，所有數據均以均數±標準差（x±s）表示，兩組間比較計量資料采用t檢驗，以P ＜ 0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 精密度

觀察兩種方法測定甲狀腺激素的批內和批間CV結果可見，兩種方法均達到了臨床檢驗的質量要求，但電化學發光法的精密度更高。見表1、2。

2.2 線性范圍

2種方法檢測FT3、FT4、TSH的可報告范圍：電化學發光免疫法（0.26～115） pmol/L、（0.12～116） pmol/L、（0.08～90）mIU/L。放射免疫法為（1.14～65）pmol/L、（1.69～82） pmol/L、（0.23～58）m/L。

2.3 靈敏度

兩種方法檢測FT3、FT4、TSH的低限，電化學發光免疫法為0.12pmol/L、0.16pmol/L、0.09mIU/L；放射免疫法為1.11pmol/L、1.77pmol/L、0.24mIU/L。

2.4 回收實驗

檢測結果平均回收率見表。均有較好的回收率，比較后發現電化學發光免疫法優于放射免疫法（P ＜ 0.05）。

3 討論

放射免疫分析始于20世紀60年代，其敏感度、特異性均較好，發生交叉反應少，準確性好、重復性好、批內批間誤差低，但容易發生放射性污染，不能形成自動化，不能快速地檢測、出報告[1]。電化學發光免疫法是電化學發光和免疫測定相結合的新一代標記免疫技術，近年來在國內一部分臨床實驗室相繼應用。電化學發光免疫法不僅可用于檢測激素類、腫瘤標志物類，還可用于傳染病、血藥濃度的監測，預計將來臨床應用會更加廣泛。電化學發光免疫法自動化強，可以24小時開機，能夠隨時滿足現代醫院的節奏和病人對醫院的更高要求，如一些急診項目；絨毛膜促性腺激素、肌紅蛋白、肌鈣蛋白等，隨時檢測，具有更大的臨床應用價值[2]。

本組試驗表明兩種方法檢測血清FT3、FT4、TSH的結果在精密度、線性范圍、靈敏度、回收率等幾方面均有顯著性差異，顯示電化學發光免疫法明顯優于放射免疫法。電化學發光免疫法檢測血清FT3、FT4、TSH時，被測抗原與抗體全部參與反應；而放射免疫法是競爭性反應，被測物和標準物都不能全部參與反應，最大結合時一般在50%左右，亦即抗體結合位點與標記抗原結合一半[3]。試驗結果顯示了電化學發光免疫法在可測定范圍上要遠勝于放射免疫法。

電化學發光可以最大程度消除樣本底的干擾及對位量的散射，可以獲得較高的靈敏度。另外電化學發光免疫法可以全自化，能夠最大限度減少系統和隨機誤差。而且電化學發光免疫法試劑有效期長，檢測快速準確，且安全無毒，不會出現同位素輻射污染的問題[4]。

因此，電化學發光將會成為微量法檢測的發展和普及方向，可以替代放免法，使實驗室的服務具有競爭力。

[參考文獻]

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電化教育的定義范文第2篇

【關鍵詞】 化學發光微粒子免疫法； 電化學發光法； 性能

Performance of Thyroid Stimulating Hormone by Chemiluminescence Particles Immune Method and Electrochemical Luminescence/FAN Chan，CHEN Shu，GONG Guo-zhong.//Medical Innovation of China，2016，13（18）：061-064

【Abstract】 Objective：To compare the performance of serum thyroid stimulating hormone by chemiluminescence particles immune method （CMIA） and electrochemical luminescence （ECLINA）.Method：Eight clinical samples was selected every day，including outpatient and inpatient，exclusion of hemolysis，blood lipid and medication situation，continuous determination of 7 d and the test results was recorded.The outliers was removed，the ECLINA was used as the contrast method for X axis and the CMIA was used as the experimental method for Y axis，the linear equation and correlation coefficient of CMIA and ECLINA were calculated for evaluation bias.Result：CMIA and ECLINA to determine the linear regression equation for thyroid stimulating hormone was Y=0.7863X+0.0632，correlation coefficient was r2=0.9946，There was a high correlation with the measured values of two methods.The two kinds of detection method of measured value were highly correlated （P

【Key words】 Chemiluminescence particles immune method； Electrochemical luminescence； Performance

First-author’s address：Central Hospital of Suining City，Suining 629000，China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2016.18.018

促甲狀腺激素（Thyroid stimulating hormone，TSH）是由腺垂體嗜堿性細胞分泌的一種糖蛋白類激素，是判斷下丘腦-垂體-甲狀腺軸功能的首選指標，是診斷甲狀腺疾病重要的第一線指標[1-2]。隨著檢驗醫學的發展，化學發光法測定血清TSH已成為甲狀腺功能檢查的常規手段。然而不同的化學發光分析系統檢測結果是否一致，是實驗室需要探討的重點。因為在甲狀腺疾病診斷中，促甲狀腺激素的水平至關重要，特別對于亞臨床患者，主要看促甲狀腺激素水平。因此，本文對血清TSH電化學發光免疫分析與化學發光微粒子免疫分析測定結果進行分析，系統地對兩種不同方法進行對比分析及偏移評估，從而探討不同檢測系統間對同種測定項目的檢測結果是否具有可比性，并為判斷臨床的可接受性提供依據，現報道如下。

1 材料與方法

1.1 儀器與試劑 電化學發光法所用儀器為羅氏CobasE602全自動電化學發光分析儀，所用試劑為德國羅氏試劑（批號：182942-01，規格：200測試/盒），質控品為德國羅氏免疫通用質控品（批號：177813-04），定標液為德國羅氏TSH定標液（批號：180413-01）；化學發光微粒子免疫法所用儀器為雅培I2000SR化學發光免疫分析儀，試劑為美國雅培試劑（批號：44904U100，規格：4×500測試/盒）；TSH校準品為雅培試劑（批號：45240u100），質控為美國伯樂免疫分析用質控液（批號：40271 40273）

1.2 樣本 采集遂寧市中心醫院本部門診及住院患者當日血清8份，連續采集7 d，共56份。

1.3 方法

1.3.1 實驗前檢測 兩個檢測系統參加衛生部室間質評成績均合格且每次實驗前各分析系統均進行高低值質控測定且均在控。保證了所有對比實驗數據的準確可靠。以電化學發光法為對比方法（X），化學發光微粒子法為實驗方法（Y）。通過相關分析、偏差分析及可接受性評價，比較兩種方法的相關性能。

1.3.2 樣本測定 每日選取適合的患者樣本，包括正常值和異常值，排除高血脂、溶血等情況，保證檢測系統不受干擾。在選取的對象中，有部分是結果異常也就是甲狀腺功能異常患者，他們的治療前和治療后的檢測各算一次單獨的個體。因為在治療前無藥物對檢測的影響，而治療后藥物是否影響檢測和對哪種檢測系統有影響暫不清楚。因此，測定時分別用兩種檢測系統按順序標號進行隨機測定，再按反向編號重復測定，且在2 h內兩種檢測系統對同批標本分別實驗，這樣重復記錄7 d，供56份樣本，計算每個樣本的測定結果的均值。

1.4 觀察指標 離群點的檢查：記錄檢測結果，計算每個樣本測定結果的均值（Xi）和Yi）、樣本重復測定值間差值的絕對值（DXi和DYi）及兩種方法測定結果均值間的差值（Xi-Yi）。計算樣本重復測定值間差值（DXi和DYi）的平均數。計算兩種方法測定結果的均值間差值（Xi-Yi）的平均數。判斷：超出上述平均數4倍時，檢驗結果視為無效，查明原因剔除數據并作偏差分析。

1.5 統計學處理 使用Office Excel 2003軟件對所有數據進行分析，數據以（x±s）表示，作t’檢驗。

2 結果

2.1 以Yi對Xi作散點圖 每份標本在每個檢測系統中連續測定兩次，記錄結果計算其平均值，以化學發光微粒子法為實驗方法所測得的平均值Yi作為Y軸，而電化學發光法為對比方法所測得的平均值Xi作為X軸，兩組數據做散點圖，計算相關系數：r=0.7863，截距為0.0632。可見實驗方法與對比方法之間有很好的線性模式，排除離群點后，計算兩種方法測定患者血清樣本促甲狀腺激素濃度結果的線性回歸方程為Y=0.7863X+0.0632，相關系數r2=0.9946，將方法比較的原始數據（X和Y值）求得的相關系數r及例數（n）帶入t檢驗的統計學公式，求得tr>t0.01（v），P

2.2 以（Yi-Xi）對Xi作偏差圖 以兩檢測系統測定所得的結果作差取其絕對值（|Yi-Xi|）作為Y軸，對比方法兩次測定結果的平均值Xi作為X軸，以上述同樣方法作圖，發現實驗方法偏差較小，但隨著結果的增高偏差增高。可見較低水平時，實驗方法偏差較小，隨著結果的增高實驗方法出現的偏差也隨之增大，見圖2。

2.3 TSH的臨床可接受性評價 計算在給定醫學決定水平的相對偏差，根據不同醫學決定水平與相對偏差判斷各項目的預期偏差是否可以接受：由表1中可以看出兩種方法間對于不同水平的測定出現的相對偏差較小，均在1/2CLIA’88允許的范圍內，因此同一實驗室里兩臺檢測系統均可作為單獨的檢測系統，并且對于結果的解釋相同，臨床評價為可接受，見表1。

3 討論

促甲狀腺激素（TSH）是一種糖蛋白由垂體前葉合成、釋放激素，是機體甲狀腺素發揮作用的中樞調節機構，同時也有刺激甲狀腺素細胞增殖以及激素的生成和分泌效應[3-5]。促甲狀腺激素由兩種亞單位α、β組成，其中α亞單位與促黃體生成素（LH）、卵泡刺激素（FSH）和人絨毛膜促性腺激素（hCG）的α鏈上的某些氨基酸組成的肽段有一致性檢測時易受此類激素的影響；而β亞單位攜帶TSH特異的免疫學和生物學信息。TSH檢測是甲狀腺功能的初篩實驗。游離甲狀腺濃度微小變化就會帶來與生理功能相反方向的顯著調整。特別在臨床上，無典型臨床癥狀時，如亞臨床甲亢、亞臨床甲減、診斷甲狀腺功能異常主要依靠TSH水平。因此TSH是判斷甲狀腺功能非常敏感的特異性參數，特別適合于甲狀腺功能混亂的早期診斷及排除下丘腦-垂體-甲狀腺中樞調節環路的功能紊亂的檢查[6-9]。因此對于TSH的檢測系統要求比較高，實驗室準確檢測TSH的水平將為臨床診斷和治療甲狀腺疾病提供可靠的實驗數據。但檢測TSH的方法多種多樣，有免疫法、電化學發光法、放射免疫法等，目前被公認較為靈敏可靠的是電化學發光免疫測定法，具有較高的靈敏度和特異性[10]。然而，當實驗室具備兩套或多套監測的系統時。往往不可能用兩套系統同時檢測，此時，患者的結果或復查時怎樣才能真實反映患者的水平呢？因此，本文以電化學發光技術作為參考方法，比較化學發光微粒子免疫法和電化學發光法的檢測性能，以方便實驗室具備兩套檢測系統時做結果均一性利用于臨床。

目前，化學發光微粒子免疫法（CMIA）檢測TSH項目采用兩步法免疫檢測，運用Chemiflex技術，即化學發光微粒子免疫檢測（CMIA）技術與靈活的檢測模式的結合，測定人血清中是否含有TSH[11]。本研究采用全自動微粒子化學發光免疫分析系統是以鏈霉和素為固相載體，用lumi-hos503為發光底物，在堿性磷酸酶（apase）作用下磷酸酯基發生水解，脫去一個磷酸基面而得到一個中等穩定的中間體AMPD，在中間體分子內電子轉移裂解為一個分子的金剛烷酮和一分子處于激發態的間期苯甲酸甲酯陰離子，當回到基態時產生470 nm

的光子，并可持續數十分鐘的發光反應[12]。而電化學發光法（ECLINA）采用了釕標記抗原或抗體，再引入鏈霉親和素、生物素放大系統，產生的抗原抗體復合物，經電場作用，發光劑三聯吡啶釕[Ru（bpy）3]2+標記Ab，通過Ag-Ab反應和磁珠分離技術，根據三聯吡啶釕在電極上發出的光強度對待測的Ag或Ab進行定量測定，此方法具有快速、準確的優勢。從本文的實驗結果來看，實驗方法與對比方法均有較好的檢測性能，以電化學發光法為參照方法，化學發光微粒子法為實驗方法時，結果表現為實驗方法與對比方法有很好的相關性，r=0.7863，符合實驗室結果均一性要求，可根據參照方法判斷實驗方法的性能，降低同一系統不同時間檢測數值不同現象的發生，符合臨床對TSH異常的甲狀腺疾病診療的的要求；另一方面，評價兩儀器的穩定性，從偏差分析來看，在低水平時實驗法偏差較小，這與低水平狀態下，由于標本本身水平的低值，儀器沒法反映出來有關，隨著結果增高實驗方法偏差也跟著增大。但對于電化學發光法也即參照方法來說不管測定水平如何，其偏差較化學發光微粒子免疫法的小。因此可以理解為，電化學發光技術稍優于化學發光微粒子免疫法，分析其原因，可能與電化學發光免疫法試劑性能較穩定有關，但兩種方法測定效果均能滿足臨床要求[13-14]。從表1結果來看，在評價TSH臨床可接受性時，計算給定醫學決定水平的相對偏差時，根據不同醫學決定水平與相對偏差判斷項目的預期偏差是否可以接受，發現電化學發光法和化學發光微粒子法同時檢測TSH時，兩種檢測系統相對偏差在低水平時較小，但是，當水平升高時，也是隨著結果的增高，相對偏差也跟著增大，這可能與檢測系統或試劑性能有關，此觀點與雷荔荔等[14]的電化學方法報道較一致，雖然兩種檢測方法檢測TSH水平時，化學發光微粒子法表現出隨著水平增高，其結果偏差變大，但均在1/2CLIA’88允許的范圍內，故其檢測結果均能被臨床所接受。因此，從實驗比較來看，兩種方法無明顯的差異。在同一實驗室具備兩種檢測系統時，不用擔心患者復查時不是同一檢測系統所導致結果不一致而誤導臨床的現象。另外，鑒于TSH作為甲狀腺功能的敏感指標，臨床診療對檢測要求高。在選取的檢測標本中，有意的選取了部分患者治療前治療后的標本來檢測，通過實驗發現，兩種檢測系統并沒有因為患者用了藥之后出現結果明顯的偏差，這與趙靜峰等[15]的報道基本一致。

因此，CMIA法和ECLINA法準確度精密度靈敏度均符合臨床要求，且自動化程度高，減少了人為操作誤差，兩種方法呈高度相關，結果沒有太大偏差，可以建立相關方程，在某一方法不能滿足實驗室，而參考值又不能變換時可以用另一方法代替。特別對于復查患者，第一次和第二次檢測時，雖然檢測系統不相同，但亦不會因為檢測系統的性能差和使用藥物后影響實驗數據而對患者自身的病情反映出現差異。

參考文獻

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電化教育的定義范文第3篇

關鍵詞 教育技術學；信息技術；電化教育

中圖分類號：G40-057 文獻標識碼：A

文章編號：1671-489X（2013）24-0001-04

1 引言

構建中國特色的教育技術學理論體系框架是每個從事教育技術學教學和研究人員的期望，多年來許多學者對這個問題進行了積極的探索研究。筆者認為，要能夠深刻地認識教育技術學學科，就要深入到它生存方式的背后考察其原始性的根源，進而說明它生存演化的內在邏輯，從而確立其生存方式的前提性和基礎性的東西，而不能簡單地對它的生存做出經驗的描述和簡單的肯定與否定的價值判斷。我國教育技術學的發展從電化教育名稱和學術內涵正式確立至今，已有近80年的歷史，通過近80年的發展積累了豐富的實踐資料，為建立中國特色教育技術學理論體系提供了最有力的依據。考察教育技術學的原始性根源，就要從分析教育技術學的歷史開始。

2 中國教育技術學的產生和發展特點

有不少學者提出，電化教育與教育技術學不是同一回事，它不是電化教育的發展。楊開誠認為：“教育技術學的前身是一種媒體技術的教育應用領域，這個研究領域關注的并不是教育，而是教育中的技術應用。教育技術學并不是由電化教育演化而來，更不是電化教育的當代版本。信息化教育倒是可以看作是電化教育的當代版本。”從教育技術學和電化教育的歷史發展過程看，筆者認為，作為一個知識體系，教育技術學只是我國電化教育的改名，至于名稱包含的含義的不同，只是由于盲目改名等原因造成的。但是，兩者在我國的學科建設中的終極目標是相同的。因此，本文為了敘述清晰，統一用教育技術學這個名稱。

關于中國教育技術學產生的歷史背景及發展，筆者已在《電化教育研究》雜志2011年第9期的文章《從我國電化教育的發展歷史看其發展特點》中進行了詳細論述，這里不再重復。

從我國教育技術學產生和發展的歷史中看到，中國教育技術學的快速發展依賴于信息技術的快速發展。從剛開始的幻燈、電影教學到廣播電視教育，再到今天的網絡化、智能化，幾乎每一種新的信息技術的產生，都會被應用到教育中并對教育產生影響。從剛開始用這些信息技術作為傳輸教學內容的工具，到現在不僅用作傳輸工具，而且用信息技術創造教學環境，信息技術的應用逐步深化。因此，教育技術學的誕生，其根源是由于信息技術的發展，信息技術的每一次變革都對人類社會產生深遠的影響，對人類文明繼承的重要活動——教學，當然也會有重大的影響，要深入了解教育技術學的產生原因，有必要研究信息技術發展對教學的影響。

3 信息技術的含義

根據信息技術使用的目的、范圍和層次的不同，人們對信息技術的含義做出至少10種不同的表述。通過分析人們對信息技術所做的各種定義發現，雖然表述各不相同，但其核心思想都認為信息技術包括了各種與信息有關的技術。并且認為信息技術的內涵包括兩個方面：其一是手段，即各種信息媒體是一種物化形態的技術；其二是方法，這是一種智能形態的技術。方法又包括兩類：一是信息媒體應用的方法，如運用信息媒體對各種信息進行獲取、存儲、處理、傳輸的方法；二是信息系統的優化方法，即信息系統設計。信息技術就是由信息媒體、信息媒體應用的方法和信息系統的優化方法三個要素所組成的。比如：信息的數字化傳輸是一種信息技術，俗話說的“話有三說，巧說為妙”是信息技術，教學中要求教師的語言組織合理，也是一種信息技術。

全國科學技術名詞審定委員會對信息技術從通信科技和資源科技兩個領域給出兩個不同的定義。

通信科技的定義表述為：信息技術是有關數據與信息的應用技術。其內容包括數據與信息的采集、表示、處理、安全、傳輸、交換、顯現、管理、組織、存儲、檢索等。

資源科技的定義表述為：利用電子計算機、遙感技術、現代通信技術、智能控制技術等獲取、傳遞、存儲、顯示和應用信息的技術。

比較全國科學技術名詞審定委員會的兩個定義，通信科技的定義更廣泛，因此，討論的信息技術以全國科學技術名詞審定委員會的通信科技定義為主。

4 信息技術對教學的影響

人類歷史發展至今，信息技術的發展主要經歷了5次革命性的變化：語言的產生；文字的出現；紙和印刷術的出現；電報、電話、廣播電視為代表的電子技術的出現和發展；計算機的普及應用及同網絡通信技術的結合。有人將電子信息技術和計算機及網絡通信技術合起來稱現代信息技術。從人類社會發展的歷史看，每一種信息技術的出現對人類社會的發展都會產生重要的影響，當然它們的出現對傳承人類文明的教學活動也會產生重要的影響。

研究表明，從語言到現代信息技術，隨著信息技術的不斷發展，教學也發生著重大的變化。如表1所示，是信息技術變革對教學的影響。

為什么信息技術能夠對教學發展產生如此巨大的變化？因為教學系統是一個信息傳輸系統，信息技術發展變化造成教學系統的變化是必然的。從圖表中可以看到，信息技術引起教學內容呈現形式、傳輸方式、教學組織形式、教和學的方式等發生變化。其實信息技術還引起教學過程中的權力結構發生變化，教師不再是知識的權威。究其變化的原因，從語言到網絡隨著信息技術的不斷發展，信息的傳輸速度在不斷加快，由于信息運動速度缺乏同質性，就產生組織模式的多樣性，所以，任何傳遞信息的新媒介都會改變權力結構。

信息技術的出現和發展改變了人們的生活環境，同樣也改變了教學環境。正如麥克盧漢所說，每一種新技術的出現都創造一種環境。從面對面“口耳相傳”教學的自然環境到班級教學環境，再到多媒體教學環境、虛擬環境，信息技術的發展使得教學環境也不斷發生變化。引起教學環境的變化的根源是由教學方式的變化導致的，當一種新的信息技術應用于教學中時，它就會重新組織教學中各要素，從而導致一種新環境的產生。

從信息技術對教育的影響看，信息技術在教學中的作用是比較突出的。正是這種外在的信息技術使人類發展過程中積累的經驗知識不會隨著個人生命的結束而消失，最終被后人所繼承和傳承。文字和紙張出現后，人類的知識用文字這種抽象的符號表示，但是這種抽象的符號在人的學習認識過程中并不是最容易的。從19世紀后，信息技術應用于教育中徹底改變了這種狀態，人們進入了“讀圖時代”，這使得知識由抽象變得形象，容易被人們接受和學習。特別是隨著知識積累的增多，社會發展的加快，需要人們掌握知識的速度和廣度不斷增加，這種改變將極大地改進人們對知識的掌握速度和知識傳播的廣度。

不可否認，導致教學發展變化的因素與各種技術有關，但是最根本的原因在于信息技術的發展和應用，信息技術的發展是導致上述變化的根源。所以，教育技術學是視聽媒體應用于教學中的偶然和信息技術發展對教學產生影響的必然共同作用產生的。教育科學領域需要有一門深入研究信息技術發展對教學影響的學科，以促進教學改革適應社會發展對人才培養的需要，可以說教育技術學的產生是社會發展對教育提出新要求導致的必然產物。也可以預言，教育技術學將會在信息技術不斷發展的推動下，為了滿足人類社會對教育事業日益增長的需求中，不斷進化自身。

5 教育技術學的研究對象

5.1 學科的研究對象

談及學科的研究對象有必要說說研究客體，它們是兩個相互聯系又不同的概念。研究客體是相對于研究主體而言的，研究的主體當然是從事研究的人，教育技術學中研究主體是教育技術學的研究工作者。科學研究是一種認識活動，研究客體是科學所研究的現實領域，是認識活動的另一極——認識客體，它是客觀的。從認識論的層次看，認識客體是那些在主體對象性活動中，同主體一起構成（實踐的和思維的）活動的兩極，并發生相互作用的功能關系的外部客觀事物，認識客體與認識主體的思維、意志和活動是相關聯的。研究對象是依據研究目的而選擇的客體中的某一部分或方面的指向，是研究客體范圍內的一定研究方面的全部。舉個簡單的例子：要認識一棟樓，它是要研究的客體；要認識這個客體，就要分析研究它的方方面面，比如它的整體外觀設計，它內部的電網線路布置、鋼筋結構等；假如由于通信技術的發展，要給它安裝通信設備，現在就要獲得關于它內部的通信線路的布置知識，那么這整個樓體的通信線路布置就是要研究的對象。研究的通信線路布置是整個樓體的，而不是單獨一層或一間房屋的，即它是這個研究客體（這棟樓）整個通信線路布置方面的全部，而不是部分。這也和楊小微教授認為的“研究者的活動所針對的實際領域是該研究的客體，而研究主體與研究客體之間的中間環節才是該研究領域的對象。這里的客體和對象不是一回事。研究對象包含在研究客體之中，并不是研究客體的全部”是一致的。

確定研究對象是為了獲得關于研究客體的新知識，而不是重復眾所周知的原理。這就催生了研究問題的出現。問題是科學地圖上的空白點，是“關于無知的知識”。在生活實踐中，當人們掌握的知識不能解釋和預測（實踐的和思維的）某一領域內出現的現象或不能指導實踐時，就會產生問題，正是這些問題促使科學研究活動的產生。但是這些問題并不是研究對象本身，問題只是研究主體達到對研究對象掌握的橋梁。因此，研究對象更不是研究問題的簡單集合，而是這些問題共同所反映的某種客觀本質。研究對象的進一步推廣，就成學科的研究范圍，它包括對象領域中所反映的全部事物。而一門學科的研究對象就是其研究范圍的抽象與概括。研究對象既然是具體研究范圍的抽象，那么研究教育技術學的研究對象，可以從教育技術學發展過程中教育技術學學者所研究的范圍領域中分析而得到。

5.2 教育技術學的主要研究范圍

教育技術學學科研究范圍和發展趨勢，一直是所有學者關注的問題。許多學者通過對教育技術學的一些核心期刊的文章分析或從博士論文分析去發現其規律。把已有的各學者研究結果數據繪制成研究范圍統計表（表2），通過對各作者論文的分析，結合數據比較表，可以看出教育技術學的基本理論、技術開發與資源建設和教與學的應用三個范圍始終是教育技術學領域學者關注的主要研究范圍。這三個范圍的研究在整個教育技術學研究領域占到85%以上的份額。

5.3 教育技術學的研究對象

在上面得出的三個范圍中，除了基本理論研究屬于學科自身建設和發展方面的內容，其他兩個研究范圍決定了教育技術學存在的價值。要知道教育技術學的研究對象，就應對這兩個范圍進行詳細的分析。

首先，無論是“技術開發與資源建設”，還是“教與學的應用”研究，其根本是對信息技術在教學中應用的研究。“技術開發與資源建設”主要研究各種信息技術的特點或利用信息技術開發教學所需的各種資源，“教與學的應用”則是對信息技術在教育教學中直接或間接的應用，特別是利用信息技術對各教學要素的改變以追求更理想的教學。即便是對教學理論和學習理論的研究，也是為了能與信息技術融合更好，以促進教學為目的的。

其次，“技術開發與資源建設”和“教與學的應用”二者不是相互獨立的，它們是密切聯系的。“技術開發與資源建設”的目的是為了能在“教與學中應用”。也就是說對一些信息技術的研究或利用信息技術開發教學資源，都是為了教學的需要，希望將它們應用于教學中，更好地實現教學的目的。“教與學的應用”研究包括信息技術的應用和資源的應用研究。如果“技術的開發與資源的建設”不以“教與學的應用”為目的，則失去了其意義；“教與學的應用”研究沒有信息技術的應用，就失去了教育技術學存在的價值。

不論是從教育技術學的發展史分析，還是從教育技術學研究范圍的分析，可以看到離開信息技術，就不可能產生教育技術學；沒有了信息技術，教育技術學的研究范圍也就沒有了自己的特點。再從信息技術對教學的影響看，信息技術的每一次發展都對教學產生了重要的影響。所以，筆者認為教育技術學的研究對象是信息技術的教學應用，目的是利用信息技術促進教學改革。教育技術學則是一門研究利用信息技術改變教學傳播因素，實現教學系統優化，促進人們對教學信息傳播和掌握的一門學科。信息技術的教學應用是一種現象，這種現象是由于信息技術不斷發展對教學產生影響而產生的。

教學系統是一個信息傳輸系統，任何一種信息技術能夠應用于教學是理所當然的。但是不同的信息技術在教學中的應用在不斷地對教學系統中各個要素產生不同的影響。首先，不同的信息技術應用于教學系統，引起教師教學方式和學習者學習方式在不斷改變。其次，教學內容的呈現方式以及存儲方式等也在不斷發生變化，同時教學內容的傳輸過程也一改以往的面對面教學，在距離以及工具上產生變化。最后，信息技術的應用對整個教學系統的環境也產生影響，形成各種不同的教學環境，比如多媒體教學環境、虛擬教學環境等。

在信息技術在教學應用中，會遇到的一系列的問題，例如：在教學中使用什么樣的信息技術？如何在教學中把信息技術應用的潛能和效益充分發揮出來？如何利用信息技術實現對教學的預期目標？如何對信息技術應用效益評價？等等。對信息技術應用于教學中出現的問題，大體可以歸結為兩類，一類是“用什么”的問題，一類是“怎么用”的問題。第一類主要是選擇的問題，因為沒有任何一種“超級媒體”適合于所有的教學目標、教學內容或教學對象。第二類是效益問題，為了優化教學系統怎么應用信息技術，前面分析到的“資源建設”和“教與學的應用”都是這一類的問題。而這兩類問題是相互關聯的。正是這些問題構成了教育技術學的學科研究領域，也是教育技術學學科知識形成的源泉，問題的解決過程是教育技術學知識實踐應用的場所。

6 總結

從語言產生到19世紀前，無論是信息技術的發展還是社會的發展，都是非常緩慢的，社會對人才的需要也從來沒有像今天這樣緊迫。這期間人們雖然將信息技術應用到了教學中，但是就信息技術對教學影響的關注和研究還是很少的。教育的對象是人，所以人們將重點放在了對人的心理研究、對知識特點的研究和教學規律等方面，希望能從這些方面的研究成果中發現促進教育教學發展的秘密。不可否認，這些方面的研究對教育教學的發展起到了積極促進的作用，但是從19世紀后，信息技術飛速發展、知識積累劇增，社會對教學提出更高的要求。這就讓人們從新審視信息技術對教學的影響，力求從以信息技術為依靠改革教育，促進教育的發展，從而促使一門新學科的產生。教育技術學的產生既是教育科學發展邏輯的必然，更是社會需求的必然。從教育技術學的產生和發展中可以看到，沒有信息技術就不可能出現教育技術學，教育技術學的研究也就沒有自己的特點。因此，筆者認為教育技術學的研究對象是信息技術的教學應用，教育技術學即是一門研究利用信息技術改變教學傳播因素，實現教學系統優化，促進人們對教學信息傳播和掌握的學科。

參考文獻

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電化教育的定義范文第4篇

一、引言

2014年9月27日，中國電化教育事業奠基人南國農先生因病去世。南先生的離去是我國教育界的一大損失。南先生在我國電化教育事業中辛勤工作六十多個春秋，為我國電化教育事業的發展做了重要的貢獻，是我國電化教育學科的奠基人和開拓者。南先生在電化教育理論和實踐，電化教育專業建設和人才培養及電化教育事業和產業發展方面都有著卓越的貢獻。

在教育研究中，對大師和專家的研究是教育研究中重要的部分，研究大師和專家不僅可以深入地了解大師和專家的思想和思維方式，而且對于我們年輕的研究者具有重要的啟發和教育意義。目前國內外許多學者積極開展對南國農先生電化教育學術思想的研究，北京師范大學出版社還匯聚各位學者的研究成果出版了《中國電化教育的理論與實踐――南國農先生與中國電化教育發展》一書。該書的作者們從學科理論體系，學科專業建設和人才培養，電化教育事業及產業，電化教育實踐等方面對南國農先生的學術思想做了深入的研究。這些研究成果為我們深入了解南國農先生的人生經歷和學習南國農先生的學術思想提供了豐富的資料。南國農先生的學術思想是我國電化教育發展歷程中寶貴思想財富，通過對先生學術論文的拜讀和學習，發現南國農先生學術思想中包含著許多系統思想，這些系統思想對電化教育的深入研究有很重要的作用。本文就南國農先生學術思想中的系統思想做了一些研究，探討一下系統科學對于教育技術學學科發展的作用。

二、信息化教育是“思想與技術”系統功能的涌現

南國農先生在信息化教育方面的研究包含著豐富的系統思想。在“信息高速公路”建設的背景下，人們積極探討現代信息技術對教育改革發展的作用。南先生在信息化教育中提出的“雙翼說”包含系統功能的涌現思想。南國農先生認為信息化教育是信息時代的電化教育，而信息化教育的本質是現代教育思想理論與現代信息技術相結合；并且提出了“現代教育思想理論x現代信息技術=信息化教育”這一公式；強調只有實現現代教育思想與現代信息技術的融合，才能使電化教育事業取得成功；他把現代教育思想理論和現代信息技術比作電化教育的兩只翅膀，提出“電教要發展、要騰飛要靠兩只翅膀，一只翅膀飛不起來，只有兩只翅膀才能騰飛”。[1]

系統科學是關于整體涌現性的科學。整體性是系統的一個重要特性，但是系統的整體性包括加和整體性和組合整體性。[2]加和整體性只是簡單的數量上相加，組合整體性卻依賴于要素間的相互關系，強調要素間的相互作用。從系統科學的角度來看，南國農先生在“現代教育思想理論x現代信息技術=信息化教育”這一公式中強調的現代教育思想理論和現代信息技術的相互融合，不是簡單相加，而是體現了系統的組合整體性。系統的組合整體性具有各個要素及數量總和不具有的特性，這正是系統的整體涌現性。

另外，在信息化教育發展方面，南國農先生提出的公式2>1+1（整體大于部分之和），強調在信息化教育工作中必須重視團結協作。即信息化教育需要把硬件環境建設、軟件資源開發、新型模式建立、基本理論研究等多方進行合作才可能取得成功。[3]這也是體現了系統的整體涌現性，是系統思維的直接體現。

三、科學人才培養思想中的系統思想

南國農先生提出信息化教育工作者的基本任務不僅使自己還要幫助他人學會數字化學習，學會創新，不斷提高信息素質和創新素質，特別是信息能力和創新能力，做一個創造型的人。他還指出創造型人的其中一個特征就是“‘人腦+電腦’，不僅善于用人腦，充分發揮大腦的聰明才智；還要善于用電腦，能用電腦不斷地改進自己的學習、工作和生活。”[4]

人類的學習具有復雜性，南國農先生提出運用人腦與電腦相結合來促進學習以解決學習這一復雜性問題，與我國科學家錢學森、于景元等人提出的利用“人―機”結合體系解決復雜性問題的綜合集成方法論思想是一致的，它們都是系統思維在問題解決中的具體應用。綜合集成方法論的實質是將專家群體和信息與知識體系以及計算機體系有機結合起來，構成一個高度智能化的人-機結合體系；它能把人的思維以及思維的成果，人的經驗、知識、智慧以及各種資料和信息全部集成起來，從感性上升到理性，實現從多方面的定性認識上升到定量認識，從而解決復雜性問題。[5]正是如此，歐陽明等界定了教育技術“人―機”系統的概念：即教育技術“人―機”系統是人（包括教師、學習者、管理者以及教輔工作者）和機（包括硬件和媒體材料）兩個要素組成，人機、人人、機機之間具有相同或相似的交互關系，具有促進學習者學習的功能，并且具有人機特性的他組織系統合稱為教育技術“人―機”系統。[6]如此看來，南國農提出的“人腦+電腦”思想蘊含著充分利用“人―機”系統促進人類的學習之意，這也正是系統思想在人才培養思想中的體現。

四、信息化教育理論體系建立與發展中的系統思想

一個理論之所以稱為科學理論，就在于它具有嚴格的理論體系。理論體系是理論系統化的結果，理論的系統化就是根據科學理論的一般結構要求，對某個研究領域所積累的知識，運用一定的邏輯手段進行合理重建，以構成嚴謹的系統性理論體系的過程。[7]所有理論體系的形成過程本身就是系統思維的應用過程。

學科理論體系的構建是電化教育理論研究中的重要研究內容，南國農先生多次撰文就理論體系構建的指導思想及理論體系的構成等問題發表自己的看法。先生指出信息化教育理論體系的構建中應以科學發展觀為指導思想，以“和為貴，和而不同，”為總原則，以“你我不同，你我都好”為發展理念。[8]而以人為本，全面協調可持續發展的科學發展觀就充分體現了系統思維和系統方法的原則，系統論認為整體性、協調性、開放性等是所有系統共同的基本特征。這些既是系統所具有的基本思想觀點，也是系統方法的基本原則。[9]另外，先生提出的以“六論”構成的信息化教育理論體系更是系統思維應用的結晶。理論體系將電化教育領域研究積累的知識分層次，按基礎、技術、模式、方法、管理、總論的邏輯結構進行重建，形成一個完整的體系結構。由此可以看出，從先生提出的構建理論體系的指導思想到先生提出的信息化教育理論體系都包含著系統思想的應用。

除了信息化教育理論體系，在南國農先生提出的“大電教”、協同教育、信息化教育工作者使命等方面也包含著豐富的系統思想。先生從系統的視角認為電化教育系統是一個大系統，2006年在對以前提出的電化教育系統進一步梳理后提出了該系統由普通學校電化教育系統、高等學校電化教育系統、化教育系統、現代遠程教育系統四個子系統構成。[10]在協同教育研究方面，先生同樣從系統的角度對協同教育系統的構建進行了劃分，提出了協同教育的“六要素”和“三主體”。[11]南國農先生提出的新世紀信息化教育工作者的使命“14345 工程”更是先生應用系統思想對信息化教育的發展提出的一個系統工程規劃。

五、總結

系統科學作為一個橫斷性科學，不僅為我們提供了一種認識事物的思維方法，而且還提出了解決問題的方法論。無論是在教育技術學學科中還是在其他學科中，系統科學都有廣泛的應用。劉美鳳教授還曾提出系統方法是技術學的核心和靈魂，因此也是教育技術及其科學的核心和靈魂[12]，甚至有學者認為教育技術本身是一項解決教育問題的系統技術[13]；教育技術是一種教育系統的構造技術。[14]

通過對南國農先生的學術論文研讀，無論是在在信息化教育理論研究還是在電化教育人才培養方面都包含著豐富的系統思想，南國農先生電化教育理論中包含著豐富的系統思想。不僅如此，教育技術學學科領域有許多學者都在使用系統科學思維或系統科學的理論和方法研究和解決教育技術學中的問題，例如黃榮懷教授以系統辨證論的觀點對教育技術的定義及其發展等問題做了研究[15]；高鐵剛借鑒系統理論分析教育技術進化的內涵[16]；何克抗教授提出運用“新三論”的系統方法促進教學設計理論與應用的深入發展[17]；歐陽明等提出的教育技術“人―機”系統等等。[18]通過對已有研究成果的總結，發現系統科學在教育技術學中的應用主要有三種方式：

一是用系統思維來識物想事，認知教育技術學。系統思維就是在系統科學理論的指導下，運用系統的觀點來認識對象、整理思緒的思維方式，[19]它是根據事物本身的特性把對象放在系統的形式中加以研究的思維方式。系統思維揚棄了傳統科學中還原論或分析思維，強調整體性思維和分析性思維相結合，注重系統的整體性和涌現性。系統思維是當前探索復雜問題的有效手段。教育技術學自身以及教育技術學研究的一些問題往往是一些復雜性問題。復雜性不僅是教育技術的基本特征，而且在教育技術學領域復雜現象也是普遍存在的，這已被許多學者所共識。面對這些復雜性問題利用系統思維方式從整體上把握，重視多種因素的相互協調，利用系統的一些特性（如整體性、涌現性、系統與環境的關系、系統的進化等），來深入的認識教育技術以及教育技術學面對的一些問題，對于研究教育技術學中的復雜性有很大的幫助。

二是將系統科學作為一種方法論，解決教育技術學中的一些問題。系統科學不僅為人們認識事物提供了思維方法，而且也為解決問題提供了科學的方法論，系統科學也是一種方法論科學。這一類應用主要是人們借鑒系統科學中的觀點和方法，解決對教育技術學研究中面對的一些復雜性問題。例如聞小嬌做的“基于復雜適應系統理論的教學設計研究”，白曉輝做的 “學業評價的設計與實施：基于CAS理論” ，高山做的“復雜性視野下的教育技術學研究范式初探”等都屬于這一類研究。

電化教育的定義范文第5篇

【關鍵詞】教育技術學;理論體系;模式;反思

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)10―0012―04

引言

教育技術學理論體系研究是教育技術基本理論研究的重要內容。南國農先生認為,“如何重構有中國特色的教育技術理論體系,是這一時期理論研究的第一主題。”[1]教育技術學理論界如何來解答這個“第一主題”呢?在教育技術學理論體系的研究成果層出不窮的今天,我們一方面需要沿著先行者的腳步繼續前進,從正面構建教育技術學的理論體系;另一方面也需要回過頭來反思,以更高的眼光和科學的態度來審視現有的教育技術學理論體系,分析其中的不足,這是一種學術上的自我審查,更是一條重構教育技術學理論體系的必經之路。

一 教育技術學理論體系的模式分類

中國的教育技術學理論體系研究經歷了三個階段:“上世紀80 年代到90 年代初,是我國教育技術理論研究的開辟時期。90 年代中期到新世紀初,是我國教育技術理論研究的多元發展時期。新世紀后,從2005 年起,我國教育技術理論研究進入重構時期。”[2]經過了從開辟到發展再到重構的歷史進程,涌現出了各種不同的教育技術學理論體系,它們不僅有內容的不同,也有理論立場的不同,還有方法論的不同。通過對這些體系進行共性分析,我們大致可以把這些形形的教育技術學理論體系劃分為三種模式。

1“教科書模式”

所謂的“教科書模式”是指用編寫教科書的模式來構建教育技術學的理論體系,或者用教育技術學的理論體系來編寫教科書,即這種理論體系同時又是教科書的體系結構或是教科書的主要知識體系。

早在上個世紀80年代,也就是我國電化教育剛剛崛起的時代,就有了對教育技術學理論體系的探索。南國農先生提出了電化教育學的理論體系由七論構成。這七論是“本質論、功能論、發展論、媒體論、過程論、方法論和管理論。”[3] 該理論體系是土生土長的研究成果,也是我國教育技術學界第一個頗有影響力的理論體系,具有奠基性的意義。2006年,南先生植根于中國文化土壤,在符合中國實際需要的前提下提出了信息化教育理論,并認為信息化教育就是新時期的電化教育,同時還重構了信息化教育的理論體系。該體系包括總論、基礎論、技術論、模式論、方法論和管理論。[4]不管是電化教育理論體系還是信息化教育理論體系,其核心都是現代教學媒體的研究和應用。南先生組織編寫的《電化教育學》以及《信息化教育學》在某種程度上表現出了兩種理論體系的痕跡。

李康教授在其專著《教育技術學概論――基本理論的探索》中認為教育技術學的基本理論體系由引論、發展論、教育媒體論、教育信息資源論、教學設計論、信息化教學論和遠程教育論等七個部分組成。[5]這個理論體系也就是該專著的知識體系。

2“內容模式”

有學者把教育技術學的理論框架概括如下:(1)技術和技術化;(2)教學需求和培養目標分析技術;(3)教學內容選擇技術;(4)教學目標制定技術;(5)教學內容分析技術;(6)教學傳播技術――教學策略:即教學設計。(7)教學傳播技術――教學媒體;(8)效果測評技術;(9)教師遴選和評估技術;(10)教學研究和改進技術。[6] 該體系以教育技術的技術屬性為邏輯起點,通過對教育中技術的分解而構建教育技術學的理論體系。

有學者認為教育技術學的理論體系由兩大部分組成。(1)教育技術學的基本理論:①教育技術教、學的基本概念;②教育技術的產生和發展;③教育技術的教、學特點;④教育技術的作用;⑤教育技術的教、學作用原理;⑥教育技術的教、學實施原則;⑦教育技術實施方法等。(2)教育技術的理論基礎:①認識論;②教育心理學;③教育傳播學;④系統科學;⑤藝術(音樂、美術)等。[7]這種概括與眾不同,它把教育技術學理論基礎也納入到教育技術學的理論體系當中,并具體分析了教育技術學理論體系兩個組成部分的具體內容。

這兩種體系就是所謂的“內容模式”,即把教育技術學理論分解為不同的具體內容,這些內容作為教育技術學領域中具有理論特性的知識,它們構成了一個相對完善的理論體系。這種以具體內容的方式來構建教育技術學理論體系是目前的主要模式。

3“層次結構模式”

“沒有一流的文科就沒有一流的理科,沒有一流的理科就沒有一流的工科。”教育技術學是教育學中的工科是毫無疑問的,但教育技術學也有自身的文科、理科以及工科。什么是教育技術學中的文科、理科和工科呢?何克抗先生認為教育技術學的理論體系由三部分組成:一是涉及對“教育技術學”意義與作用的認識(即對這一學科的基本價值觀與哲學立場),其內容應屬于“教育技術哲學”的范疇。二是涉及“教育技術學”的基本概念、基本原理、基本研究方法等,其內容屬于“教育技術學”的基礎理論部分;三是涉及如何運用“教育技術學”的理論、方法去解決教育、教學問題的知識,其內容屬于“教育技術學”的應用科學部分。[8]教育技術哲學是對教育技術中最根本問題的思考,是對教育技術中“后天事實”的理論考察,是教育技術學理論中的文科;作為教育技術學基礎理論的基本概念、基本原理等就是教育技術學理論中的理科,而關于教育技術應用的方法、程序等應用科學部分則屬于教育技術學理論的工科,由文科、理科、工科這三層次的理論組成一個具有層次性、邏輯性和關聯性的教育技術學理論體系。

有學者在梳理已有教育技術學理論體系的基礎上把教育技術理論框架分為五個部分:“教育技術的本體論、教育技術的理論基礎、教育技術的基本理論、教育技術的應用與教育技術的評價。 [9]同樣,該體系也是把教育技術學理論按其抽象性的程度劃分為五個不同的層次,但是它的邏輯性和層次性卻不如“三層次說”清晰。

以上兩種教育技術學理論體系就是“層次結構模式”,其中“三層次說”是一種萬能的理論構建模式。任何學科都存在“哲學―原理―應用”或“文科―理科―工科”的三層次理論,并由這三種層次的理論構成一個相對完備的理論體系。其優點就是層次分明,邏輯清楚,缺點就是內容不夠明確,不夠具體。

以上列舉的教育技術學理論體系并非是最科學或者是最完善的,而且有的理論體系存在很多值得推敲的地方。之所以把現行的教育技術學理論體系進行歸類并用“教科書模式”、“內容模式”和“層級結構模式”來加以區分,是為了對教育技術學理論體系研究的歷史進行概括和總結,同時為重構中國特色的教育技術學理論體系提供啟示,而且這種劃分本身不具有評判優劣的意義。

二 對我國教育技術學理論體系研究的若干反思

在教育學領域,還沒有哪個學科像教育技術學那樣有如此多不同版本的理論體系。一方面可以認為我國的教育技術學理論研究成果非常豐富,出現了百花齊放的局面;另一方面也說明教育技術學理論體系研究還很不成熟,雖然經過了多年的發展,但學術界對一些根本問題缺乏共識,甚至爭論不休,這對于一個期盼走向成熟的學科而言是十分不利的。

1 教育技術學有理論嗎?――體系構建的前提性問題

教育技術學在教育科學領域中的尷尬源于理論建設的薄弱,在教育學其他領域的學者看來,教育技術學的理論積累是非常欠缺的,他們認為教育技術學只是技術,而不是像高等教育學、教育哲學那樣具有理論學科的性質,而教育技術學理論建設的滯后進一步加深了他們的這一印象。有來自教育技術學領域內的學者認為,“經過幾十年的發展,技術應用主義的教育技術學在知識積累方面幾乎是一窮二白的。”[10]連知識積累都是空白的教育技術學,會有多少理論呢?這是危言聳聽嗎?只要我們翻開任何一本《教育技術學》的教材,我們都不會覺得它有多少稱得上是理論的東西。理論是什么呢?喬納森•卡勒(Jonathan Culler)認為任何可以被稱為“理論”的話語都應具有四大定義特征:1)理論首先應該是“跨學科的話語”,其影響和應用不能局限于某一領域;2)任何理論都應該同時帶有“分析性和思辨性”;3)理論應該是“對常識的批判,對理所當然概念的盤詰”;4)理論具有內在的反思傾向,是“有關思想的思想,是對我們借以產生意義的那些范疇的探究”。[11]這顯然不是對理論的界定,而是對理論屬性的陳述。以這個標準看,教育技術學有多少是具有理論屬性的知識呢?發展到現在的中國教育技術學仍然缺乏一個規范的概念系統(雖然有許許多多舶來的或者自產的概念),也缺乏相應的表述這些概念及其范疇的邏輯結構。我們有形形的理論體系,卻沒有實實在在的理論,這難道不是一個悖論嗎?當我們在構建教育技術學理論體系的時候,應該優先回答如下的問題:教育技術學理論有哪些屬性?那些納入到理論體系種的理論算得上理論嗎?教育技術學理論生成的條件是什么?如果不回答這些問題,教育技術學理論體系的構建只會是一廂情愿、自說自話而已。

2 有必要選擇邏輯起點嗎?――體系構建的科學性問題

“在建構理論體系時,邏輯起點的選擇顯然是無法回避的理論前提和基礎”。[12]經典的社會科學一般是從邏輯起點開始,演繹出概念、命題和原理,從而形成結構嚴謹、邏輯嚴密、內聚性強的理論體系。這也是評價一個學科是否成熟,學科的理論體系是否科學的重要標志。比如哲學是以“存在”作為出發點的,政治經濟學是以“商品”為出發點的。教育技術學以什么為出發點呢?選擇哪一個邏輯起點作為構建教育技術學理論題的前提和基礎呢?據統計,目前教育技術學的邏輯起點多達17種。選擇哪一個邏輯起點是比較科學的呢?是“如何教育”、“解決教學問題”?還是“借助媒體的學習”、“借助技術的學習”?亦或是 “教育中的技術”或“借助技術的教育”?哪種邏輯起點能夠演繹出一整套邏輯嚴密、思路清晰的概念、命題和原理呢?

可以肯定的是,已有的教育技術學理論體系并沒有明確的邏輯起點,有的學者雖然也提出了邏輯起點,但并沒有按照這一邏輯起點來構建理論體系。現實的情況是這樣的,理論界一方面需要確立邏輯起點來證明教育技術學理論的科學性,而另一方卻又沒有能夠按照已經確立的邏輯起點來構建教育技術學的理論體系。這樣就導致了一個結果:許多人認為教育技術學邏輯起點的討論是沒有必要的,因為沒有價值。

只要教育技術學理論想靠近科學,那就不能回避邏輯起點問題的討論,只要想構建科學的教育技術學理論體系,那就不能不選擇經過論證并確認是科學的邏輯起點。對于一個還沒有成熟的教育技術學學科來說,只有通過選擇科學的邏輯起點才能構建科學的理論體系,否則,所構建起來的理論體系就很難得到學術界的公認。

3演繹還是歸納?――體系構建的方法論問題

南國農先生認為在90年代,教育技術學界主要形成了兩類理論體系框架:一是,主要以美國AECT 教育技術94 定義為依據建立的理論體系框架;另一是,在不斷總結本國理論研究和實踐經驗的基礎上建立的理論體系框架。[13]有學者指出“94定義”是我們構建教育技術學體系的基本依據,因為它科學地、全面地、系統地回答了教育技術究竟是什么的問題。并由該定義演繹出了一套教育技術學的理論體系。[14] “94定義”真的科學地、全面地、系統地回答了教育技術究竟是什么了嗎?“94定義”描述了教育技術學的研究領域,但沒有明確回答教育技術是什么的問題,即沒有揭示教育技術的本質,因此把“94”定義作為演繹教育技術學理論體系的起點并不妥當。

南先生指出的第二條道路是“在不斷總結本國理論研究和實踐經驗的基礎上建立的理論體系框架”,這就帶有歸納的性質了。教育技術學本來就是教育學中的應用學科,它的理論應該是來自教育技術的實踐活動。教育技術學理論如果不是來自實踐或者不關照實踐,那么其生命力是十分有限的。因此,在構建教育技術學理論體系的時候,我們要去教育技術實踐中找依據,通過對豐富多樣的實踐活動的歸納來構建教育技術學的理論體系。

教育技術學理論體系的構建需要演繹和歸納相結合,在邏輯起點的基礎上演繹和在實踐基礎上的歸納,兩者缺一不可。需要指出的是,很多教育技術學理論體系既不是依靠演繹的方法提出來的,也看不出歸納的痕跡。很多研究者非常隨意地提出了教育技術學的理論體系,其中沒有進行任何的論證,也沒有自洽性的說明。也就是說,這些研究者在沒有科學的研究方法論指導下就提出了教育技術學的理論體系,這個理論體系是可靠的嗎?具有科學性嗎?答案不言而喻。

4理論體系要面面俱到嗎?――體系構建的完備性問題

完備性是任何理論體系都祈求的,任何理論家都希望提出一個無所不包的理論體系。但任何理論體系都不可能是包羅萬象的,因為只要實踐還在發展,思維沒有停止,理論及其體系就會不斷發展變化,或改變、或擴充、或縮減。一個理論體系追求的是相對完整或完備,即就目前來說所有的屬于該學科的理論都應該被包含進去。

在本文列舉的七個體系中,其構成的要素數目各不相同,有三要素的、四要素的、五要素的、七要素的,乃至十要素的。多少才算完備了?恐怕不能單純用數字來衡量。三要素的未必沒有十要素的完備。在教育技術學理論體系的“內容模式”中,有的體系就沒有包含被公認為是教育技術學理論中最核心的部分――教學系統設計。很多體系沒有把教育技術學研究方法納入進去,而教育技術學研究方法不僅是教育技術學理論的重要組成部分,而且是教育技術學學科成熟度的主要指標之一。如果采取“層次結構模式”來構建教育技術學的理論體系,那么教育技術哲學、教育技術學基本理論、教育技術學研究方法與方法論、教育技術應用理論就必須包括在內。雖然可以用不同的術語來表達,用不同數目的要素來概括,但都必須涵蓋這幾個部分,缺少了其中的任何一項,教育技術學的理論體系都是不完備的。

完備性內在地要求相容性,即構成理論體系的要素之間不能相互沖突。如果列舉了所有理論,但它們之間具有包含關系或者對立的關系,那么這個理論體系的完備性也是值得商榷的,我們不能只追求形式上的完備,而要追求滿足邏輯自洽的完備。比如,把“教學需求和培養目標分析技術”、“教學內容分析技術”與“教學設計技術”并列作為教育技術學理論體系的組成要素就出現了不相容的情況,因為前面兩種技術就內含于教學設計技術,因而,該體系也是不完備的。

5 如何體現中國特色?―體系構建的本土化問題

教育技術學理論體系的重構就是要建立本土化的教育技術學理論體系,也就是中國特色的教育技術學理論體系。這是教育技術學學科健康發展的內在訴求。所謂的教育技術學本土化是“一種使國外尤其是美國的教育技術學理論的合理成份與本土教育技術(包括電化教育)的理論與實際相結合,增進教育技術學對本土社會的認識和在本土社會的應用,形成具有本土特色的教育技術學理論、方法的學術活動和學術取向。”重構教育技術學理論體系就意味著不再以AECT的定義為尊,而是批判性地吸收,無論是“94定義”還是“05定義”都不是演繹教育技術學理論體系的起點,我們需要吸收這些定義以及西方教育技術學理論發展的成果和經驗,并同時進行本土化改造,使之適合中國的國情和教育技術應用的實踐土壤。

南先生給教育技術學理論體系研究的本土化指明了一條道路,即“遵循‘和為貴’的理念,采取‘和而不同,’的策略,主要通過‘三重’、‘三化’、‘三防’三種途徑,促進已有兩類理論體系框架的更多融合。”[16]融合的過程實際上就是本土化的過程,也就是重構教育技術學理論體系的過程。而在重構中國特色教育技術學理論體系的過程中,單純的以西方教育技術理論為尊或只考慮本土的研究成果都是不可取的,必須在借鑒和自我探索中尋求一條融合的發展道路。

三 結語

教育技術學理論體系是教育技術學理論的集合,是教育技術學理論按照一定的邏輯規則形成的有機整體。知識體系不是理論體系,研究領域也不是理論體系,然而有論者常常把研究領域或知識體系作為理論體系。“教育技術學的研究領域應當包括學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價等五個方面的理論與實踐,因此可以將設計、開發、使用、管理和評價等五個領域當作教育技術學的理論體系的基本框架。”[17]這種簡單的以研究領域來代替理論體系的做法是不利于教育技術理論體系的深入探討的。

本文的出發點不是構建,而是反思,從對教育技術學理論體系的共性入手,總結其模式,并對教育技術學理論體系研究存在的問題進行批判性分析。這應當屬于教育技術學元研究,在理論體系的層次中應該屬于教育技術學的文科研究,是以現有的思想為對象,是對思想的思想,即屬于教育技術哲學的范疇。本文總結的三種模式是不是合理的?還有沒有其他的模式?從五個大方面來反思教育技術學理論體系的研究現狀是不是周全了?還有多少問題沒有考慮到?這需要進一步的分析和研究。我們可以確信的是,對于教育技術學學科來說,教育技術學理論體系研究已經步入了科學發展的航程,已經在學者們的反思性探索中走向繁榮,相信通過教育技術學界眾多前輩和一批批追隨者的共同努力,建立中國特色教育技術學理論體系的愿望是可以實現的了。

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