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七顆鉆石教案范文第1篇

[關鍵詞] 細讀文本 審美愉悅 愛

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674 6058（2015）34 0016

教授托爾斯泰的《七顆鉆石》很多年，原來僅僅解讀出“愛”字便覺得實現了教學目標，逐漸對于在初中課文中安排簡單的童話作品頗為腹誹，今年與同組老師一起進行精細化備課的過程中，沉入文本，方咂摸透了這篇文章，體會到備課過程中細讀文本的重要意義。

一、靜心涵泳，語悟其神

縱觀網絡環境下教師的備課，幾乎都是這樣的流程：匆匆看一下文章，網上搜羅教案和課件，然后拼拼湊湊、剪剪貼貼成為自己的教案，立馬忙著做課件，成形教學。課程標準提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”其實要上好閱讀課，細讀文本是基礎。文本細讀的起點必然是文章的語言。觸摸文本，咀嚼語言，悉心體味，發掘內蘊，是細讀文本的必要過程。

如在分析文中第一小節：“很久很久以前，在地球上發生過一次大旱災：所有的河流和水井都干涸了，草木叢林也都干枯了，許多人及動物都焦渴而死。無疑因為缺水，動物植物甚至人幾乎都面臨死亡。”這里筆者提醒學生關注一處細節：河流和水井是并列的，但能否調換它們的順序？從而引導學生自己找出草木叢林、許多人及動物的關系，強調旱災帶來的毀滅性的災難，給學生以人文感悟。

二、宏觀細節，尊路識真

這是一個神奇的故事，發生的原因是什么呢？如果僅僅解讀為“愛”的話就會令閱讀者產生重復選材的困惑。事實上仔細分析水罐的幾次變化，可以發現木罐變為銀罐作者肯定的是救助弱小的善良；銀罐變為金罐贊頌超越生命的無私；金罐中跳出鉆石謳歌奉獻大愛的純潔。這幾次的變化實際上存在著作者對不同程度的“愛”的解讀。絕大部分的文章，思想和傾向大多滲透和體現在文章的整體中，即通常所說的“寓論斷于敘事”“寓觀點于事實”“寓想象于形象”“寓感情于畫面”，所以體會文章表達的思想感情更應當在整體感知理解文章的基礎上進行。細讀文本，從詞與詞、句與句、段與段的聯系中揭示含義，把知識語言、文字語言變成心靈語言、智力語言，語文教學方能有意識地、有方向地、有技巧地以“藝術訓練”來代替“重復勞作”。高屋建瓴式的宏觀認知建立在細節化的有意識咀嚼中，兩者有機結合方能找準文章的本真。

三、知人論世，方顯風流

在本課的教學中我們針對托爾斯泰的寫作意圖設計了兩個活動。活動一：因為愛，水罐里流出了一股巨大的清澈而新鮮的水流，這水流勢必流向每一寸土地，想象世界會有怎樣的變化呢？請小組寫下來展示，看哪組寫得好。活動二：童話正是用夸張的情節和大膽的想象，寄予了人們美好的愿望。所以那七顆鉆石，最后升到了天上，變成了大熊星座。這完全符合童話的特征。但教師有個疑問，既然有了水，為什么還要設計這樣一個結尾呢？多余了吧？

實際上托爾斯泰是一個主張道德自我修養的作家，因而在他的作品中會透露出對人性美的頌揚。在這個短短的童話故事中，寄寓著作者的道德期盼和社會理想：無私廣博的愛能帶來意想不到的奇跡，愛心能為世界創造美好的未來。所以用流向每寸土地的“清澈而新鮮”的水流來喻指愛的廣博。愛心又是永恒的，它像星星一樣晶瑩閃爍，又像大熊星座有指引方向的指示作用，普照人間。

《七顆鉆石》的創作正是托爾斯泰力求以“優美、簡潔和質樸，主要是明白易懂”的創作，來表達他對道德自我修養的推崇的實證。文章不用“一罐水”而用“七顆鉆石”做標題，用“鉆石”和“星星”這些美好事物來象征純潔的心靈，告訴人們愛可以永恒地指引方向，進而影響深遠。

魯迅先生說：“解讀作品要顧及作者全人和作品的寫作背景。”知人論世是精細化閱讀的必要環節。

四、跳出文本，頭腦風暴

七顆鉆石教案范文第2篇

一、課前預習――務必注意有效時間

由于工作關系，筆者經常在中小學和各種教學評比活動中觀摩語文公開課。那些“成功”的語文課，聽課者不得不為一些學生（往往不是大多數）超乎想象的接受能力所驚嘆，一經打聽，則是學生進行了“充分”的預習。而那些不甚“成功”的語文課，授課教師常常歸因于學生未曾好好預習。據筆者所知，一堂“成功”的語文課，學生（在教師指導下）花在面面俱到的預習上的時間絕對不少于一課時。試想，每堂課一個課時的預習，再一個課時的復習，在如今每日語文課都要上到兩節左右的情況下，如此重負，學生如何承受？如果常態授課也如此操作，現實嗎？教師、學生能不累嗎？

我們提倡當堂預習。據筆者調查，由于學業負擔沉重加上天生的惰性，一般情況下，能按教師的要求完成預習作業者不超過五分之一。另有五分之一學生以“抄”的形式敷衍了事，而超過60%的學生無動于衷。如果有重大的公開教學任務，三種學生各占三分之一。總之，課前預習所起的作用頗為有限，常態課堂教學更是如此。筆者當年在中學任教時，基本不布置課前預習；如今，因工作需要偶爾也到中學借班上課，總是上課鈴響后擠出一定的時間，要求學生做當堂預習。可以這么說，授課之前，學生基本不知道教學內容。當然，預習要求必須簡明扼要，只要符合本節課的教學目標即可，千萬不能面面俱到。如此，一來減輕了學生的負擔，二來學生在教師的眼皮下預習，難以偷工減料，基本都能達到要求；另外，也顧及了心理學上的“遺忘曲線”，當場預習當場鞏固，效果特別好。

二、教學環節――力求達到返璞歸真

見到一些地方教育行政部門發給教師的教案范本，基本都有硬性的規定，尤其是教學環節，硬性地分為復習舊課、研習新課、拓展延伸、復習鞏固等等；而在“研習新課”這一環節中，又分為整體感知、情境創設、文本細讀、師生互動等等，實在令人啼笑皆非。如此紛繁復雜的刻板規定，新教師望而生畏，無法適從；同時，也完全限制了成熟教師的個性展示和才智發揮。

之所以如此，與部分學者的片面言論有關。這些學者，有了設想，搞了科研，當然必須到中小學語文教學中作實踐的檢驗。但是，很少有專家學者能到中小學語文課堂中親自授課詮釋自己的理論。交由一線教師實踐，這是最基本的途徑。由于理解上的差距，他人的操作與最初的設想往往有一定的距離，以訛傳訛，很可能失之千里，卻仍被視為金科玉律。

其次，還是理解上的差距，不同的專家學者的科研基本都從“本位”出發，相互之間缺少必要的聯系是必然；但推廣者卻搞起了“拉郎配”，將之強扭在一起，美其名曰“優質資源整合”。豈不知，如此“多角色化”的舉措卻害苦了一線教師和廣大學生，他們疲于應付，語文教學的效率低下就成了必然。

我們認為必須簡化課堂教學的環節，達到返璞歸真。最簡單的做法是，將每個課時中復習舊課、研習新課（整體感知、情境創設、文本細讀、師生互動……）、拓展延伸、復習鞏固等紛繁復雜的預設規定簡化為四五個環節。每個環節的目標必須清楚。實際上，這些小目標就是達到課堂教學總目標的階段目標。

如在高一年級用一個課時教授魯迅的《藥》，把教學目標定位為“通過文本分析深入掌握本文雙線并行的結構”以及“體會半殖民地半封建社會人民群眾的愚昧和革命者的脫離群眾”。其教學環節可安排如下：第一環節的目標是分析文章的主線，即針對“文中的華家有怎樣的悲劇”進行分析；當然，其間也可有情境創設，之前可以設置導入語。第二環節的目標就是分析文章的副線，即針對“文中的夏家有怎樣的悲劇”進行分析，其間可對比分析主、副兩條線索之間的不同。第三環節的目標是分析兩條線索之間的關系，針對“兩家的悲劇之間是怎樣的關系，何時悲劇匯聚”進行分析，其間細讀文本，也可找來其他雙線并行的文本作拓展延伸；也可復習舊課，或對比，或類比。第四環節的目標為深化對文章主題的理解，針對“華”“夏”兩家的悲劇的含義進行分析，也可拓展延伸到魯迅的其他文章以作類比。這四個環節環環緊扣，層層遞進，直至課堂教學目標的最終達成。如果把課堂教學過程比作為“織布”，這四個環節就是預先確定的“經線”。在“經線”的指領下，教師根據學生情況、文本個性和課堂實際，靈活地發揮自己的聰明才智，作具體的“生成”，從而產生了“緯線”：或復習舊課，或創設情境，甚至拓展延伸。如此經緯交錯，最終成“網”。當然，必要時也可以突破這四條“經線”的限制，這就是宏觀上的“課堂生成”了。

三、拓展深挖――尊重文本和學生實際

自新課程實施以來，“拓展延伸”成了香餑餑，幾乎所有的貼上“新課程”標簽的語文課都在教學過程中設置了“拓展延伸”這一環節。實際也是，有了拓展延伸這一環節，語文課往往就有了；但是，一些“成功”的語文課的拓展延伸卻過了頭，更何況僅從“道”的角度展開。某教師教學《斑羚飛渡》，在挖掘文本資源時，為了探究面臨危險境遇時刻的人類表現和道德層次，依次引入了日本和我國古代的“棄老”、克拉瑪依大火等遞增性質的幾個故事，深入到人性的高度來探討危難，研究真知，激發起了學生對于“規則、文明與野蠻”“個體生命尊嚴”“敬畏生命”等問題的深刻思考。于是，該課被譽為“立足于人文素養的提升，體現出的是大語文教學對學生人生發展的一種終極關懷，是將養成健康向上、符合社會道德主流文化的人生觀、價值觀放到了閱讀實踐中。這就既避免了說教帶來的膚淺，更激發了學生主體的社會責任感和做人良知，而這，正是語文學習的要旨所在”。[1]如果這種指向“終極關懷”的拓展延伸是語文學習的“要旨”所在，那么，培養學生的讀寫聽說能力又應該放到什么地位呢？如此南轅北轍，可謂悲哉。

文本需要細讀和深挖，這是語文教學的要點，也是專家學者們評價語文課的主要切入口。但是，在我們的語文教學中，對文本的深挖也被烙上了違背規律的印記，其標志就是不顧學生的實際情況一味深挖。某資深教師教授蘇教版初中語文八（上）季羨林先生的《幽徑悲劇》，要求學生通過幾個關鍵的詞語，探討悲劇效果之何以體現，探討悲劇出現的深層原因。由于當今的初二學生對“”根本不可能有深刻的了解，故一堂課下來，聽課教師如云里霧里，不知所云；而全班學生究竟得到些什么，實在不敢想象。

所以，我們提倡拓展延伸的返璞歸真。這種返璞歸真，一指拓展延伸必須是語文的拓展延伸，也就是說，拓展延伸盡量從“文”的教學目標（即“工具性”的角度）展開，就如上文所說的教授《藥》，可拓展到其他“雙線并行”的文本。二指借拓展延伸進行語文復習，此點下文將作專門闡述。

另外，我們認為文本深挖一定要符合學生的年齡特征。蘇聯心理學家維果茨基在“最近發展區”理論中指出：“只有走在發展前面的教學才是好的。它能激發和引起處于最近發展區中成熟階段的一系列功能。”[2]如果教師不切實際，教學內容遠離學生的“最近發展區”，那么，教學的成功就是一句空話。在八年級教授《幽徑悲劇》這篇內涵深刻的文章，就“道”的內涵而言，一般初二的學生不可能也沒必要深挖；學生只要能理解“美好的事物被破壞”即可。換一個角度思維，如果將教學的重點放在該文的對比手法或寫景的不同角度，從寫作訓練的角度化解閱讀難度，學生定能有所得。當然，如果在高二年級教授這篇課文，就可以做進一步的深挖工作。

四、語文復習――何不借拓展延伸的機會

語文復習中最典型的是“炒冷飯”現象，即教師在語文復習過程中反復強調早已教授過的知識點，將語文知識以靜態的形式傳授給學生。走進中學語文復習課堂，可以發現，教師在考試的指揮棒之下，為了尋求考試的“萬無一失”，復習非常“細致”：全面涉及已經學過的知識點，從簡單的漢語拼音到死記硬背的課文默寫，從文言文的字詞解釋到每篇課文的中心意思，內容非常豐富。

不幸的是，很多學生似乎并不愿意吃這樣的“冷飯”，面對著那些似曾相識卻不甚了了的東西，老師越是強調，學生越是聽不進去，導致語文復習陷入了一個怪圈，師生配合出現漏洞，部分學生在復習期間語文成績不升反降。就高中而言，由于第三年復習任務繁重、時間緊迫，于是，三年的新課教授計劃就被要求在前兩年完成，不少內容只能草草了事，甚至煮成“夾生飯”。這樣的教法顯然違反了學生的認知發展規律，往往適得其反。

我們提倡教學中的“語文”的拓展延伸，但拓展延伸有文本難尋的苦衷。所以，語文教師應該學會建構符合自己教學特點的“板塊”，將課文資源重新優化組合，也就是說，將表達方式相同相近的文本組合成彈性的板塊。例如蘇教版七年級上冊《皇帝的新裝》《七顆鉆石》《天上的街市》《蔚藍的王國》《繁星》《幼時記趣》《中秋詠月詩詞三首》以及泰戈爾詩都有聯想與想象的特點。教授托爾斯泰的《七顆鉆石》，將教學目標設定為“通過反復朗讀，深入理解想象的表達方式”，授課中，借拓展延伸的機會復習蘇軾的《水調歌頭》和沈復的《幼學記趣》等等，由此，學生對想象有了深刻的難以忘懷的理解，豈不妙哉！

更為重要的是，組成彈性板塊時必須考慮對本冊課本的突破。也就是說，在初二教學時，可借拓展延伸的機會復習初一的舊課；在初三教學時，可借拓展延伸的機會復習初一、初二的舊課。高中亦然，甚至可以借拓展延伸復習初中的舊課。如此螺旋上升，層層遞進，就在不知不覺中復習了語文。如，八年級（上）教授《背影》，可向七年級（上）的《安恩和奶牛》《往事依依》《偉人細胞》《二則》《皇帝的新裝》《端午日》《社戲》等文本拓展延伸，組成“人物刻畫板塊”。同理，最后的總復習，也可在教授新課的過程中進行，最后一個學期邊授新課邊復習舊知，以消除學生的“審美疲勞”。

“刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花”――語文教學必須回歸本真。

參考文獻：

[1]劉祥.主體實踐性閱讀條件下文本資源的開發[J].中學語文，2004(21).