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近代教育論文范文第1篇

論文摘要：隨著改革開放的不斷發(fā)展，雙語教學在我國教育體系中的地位13益突出。雙語教學有助于培養(yǎng)對國際醫(yī)學教育和學科發(fā)展具有戰(zhàn)略眼光的醫(yī)學精英人才。本文著蕈分析了影響醫(yī)學雙語教學質(zhì)量的閑素并提出了相應(yīng)的解決辦法。教學對象、教材．和教學手段以及教師的素質(zhì)都是影響醫(yī)學雙語教學質(zhì)量的暈要因素。為改變目前醫(yī)學雙語教學質(zhì)量不高的目前狀況，可以在醫(yī)學院校中選擇英語基礎(chǔ)較好的年級、專業(yè)嘗試開展雙語教學，運用合適的現(xiàn)代教育技術(shù)手段，搭配合適的雙語教材，南受過雙語教學培訓的醫(yī)師授課。總之。醫(yī)學專、J課的雙語教學是一個新課題．需要廣大教育工作者、醫(yī)務(wù)工作者以及醫(yī)學生共同關(guān)注。

關(guān)鍵詞：臨床醫(yī)學雙語教學教學質(zhì)量因素及策略

二十一世紀是信息化時代．而語言是信息化社會的重要工具，在圍際交流中．英語已逐漸成為廣泛應(yīng)削的工作語言。為此．2001年至20o7年間．教育部m臺眾多文件強調(diào)了雙語教學的重要性．提m了高等院校廣泛推廣雙語教學的要求。所謂雙語教學，是指以母語和一門外語兩種語言作為教學用語的教學模式。在我國雙語教學的具體定位是漢語和英語。目前，世界上的權(quán)威醫(yī)學期刊和書籍基本上都以英文m版，而計算機檢索數(shù)據(jù)庫也以英文形式展現(xiàn)和推廣。運用英語這門丁具可迅速直接地和各國進行醫(yī)學信息交流。醫(yī)學教學人員外語水平的高低，直接決定了我國醫(yī)學事業(yè)的長足發(fā)展。在當今世界，生命科學和醫(yī)學飛速發(fā)展．知識更新和信息交流頻繁，推進雙語教學改革是深化教育教學改革的必然趨向．是培養(yǎng)具有較強國際競爭力的高級醫(yī)學人才的重要舉措。醫(yī)學生在學習臨床醫(yī)學時普遍感到難學、難記，同時雙語教學還對醫(yī)學生的英語能力提出了更高的要求。故我們認真分析了以下的影響醫(yī)學雙語教學質(zhì)量的因素并嘗試尋求有效的解決方法。

1影響醫(yī)學雙語教學質(zhì)量的因素

1．1教學對象

實施雙語教學的關(guān)鍵因素是學生的承受能力本科學生在校期間必須通過國家英語四級考試，整體英語水平有了很大提高．為開設(shè)雙語課奠定了基礎(chǔ)。南于學生英語水平差距很大，不少學生的聽力水平和詞匯量遠遠達不到要求。再加上國內(nèi)英語教學多年來注重語法學習．故“啞巴英語”的現(xiàn)實狀況沒有明顯改觀。學生的聽說能力不高，增加了雙語授課的難度，妨礙了雙語授課目標的實現(xiàn)。假如教學中英語使用的比例過大，超出學生的承受能力，學生的課堂注重力勢必被分散。語言學習和專業(yè)知識學習的雙重負擔將導(dǎo)致不佳的學習效果。因此，選擇合適的教學對象是雙語教學成功實施的關(guān)鍵。

1．2教材和教學手段

在雙語教學中，選用合適的教材是推進雙語教學的重要方面。目前。國內(nèi)沒有統(tǒng)一的醫(yī)學雙語教材，多數(shù)教師根據(jù)自己的喜好選用教材，一些教材可能過于偏重理論、缺乏案例．使學生感覺枯燥乏味，而另一些則可能和探究者的探究方向有關(guān)，具有很大的傾向性，不適于教學中使用。雙語課程是在醫(yī)學生修完了大學英語基礎(chǔ)階段課程之后開設(shè)的，課文有了相當?shù)碾y度，比較難理解，而多媒體在一定程度上能簡化課文的難度。

1．3教師

師資新問題是醫(yī)學雙語教學的關(guān)鍵。好醫(yī)生不一定是好教師。一方面，臨床教學醫(yī)師同時肩負著醫(yī)療和育人的雙重職能。然而當前大多數(shù)教學醫(yī)師教學意識淡薄，參和教學T作的積極性不高，對臨床教學量的多少及教學效果并不注重。另一方面，英語閱讀水平高不一定能夠進行英語授課，多數(shù)授課醫(yī)師英語口語水平不高。實施雙語教學，不僅要求教師要有較高的專業(yè)水平。還要求教師有較高的英語水平。從目前我國的實際情況看，總體上醫(yī)學教師匱乏，能完全勝任雙語教學的更少。多數(shù)教學醫(yī)師難以清楚地用英語表達專業(yè)內(nèi)容，或者照本宣科。更難做到用英語和學生交流，因此教學效果較差。

2提高醫(yī)學雙語教學質(zhì)量的辦法

2．1選擇合適的教學對象

選擇英語基礎(chǔ)較好的年級、專業(yè)嘗試開展雙語教學，一旦發(fā)現(xiàn)新問題，及時改進，探索更有效的雙語教學模式，然后逐步將雙語教學擴展到所有年級和專業(yè)，覆蓋全體學生。據(jù)調(diào)查，哈爾濱醫(yī)科大學已經(jīng)開始在醫(yī)學教育中推行雙語教學。該院以英語基礎(chǔ)相對較好的國際護理專業(yè)的學生作為目標人群，課堂中英語使用率達到75％左右。調(diào)查顯示95％以上的學生對這種英文和中文穿插授課表示滿足。

2．2選擇合適的雙語教材和教學手段

一方面。相比較國內(nèi)并不成熟的醫(yī)學雙語教材，外國原版教材實用性強，教材中配以大量案例通過對案例的分析．能提高學生分析新問題、解決新問題的能力，也能提高學生的英語整體水平。有必要組織一批資深的醫(yī)學雙語教學專家，認真編寫醫(yī)學雙語教學系列教材和輔導(dǎo)資料。另一方面，充分運用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，將授課內(nèi)容做成Powerpoin的形式或其他多媒體形式。對于專業(yè)詞匯和名詞概念，輔以中英文對照注釋，有利于學生對專業(yè)知識和英語的學習。

2．3培養(yǎng)高素質(zhì)的教師

近代教育論文范文第2篇

中國語文獨立設(shè)科教育110周年之際，由上海師范大學李杏保教授領(lǐng)銜主編的《國文國語教育論典》（以下簡稱《論典》）隆重面世。是年，恰巧又恭逢上海師范大學60周年校慶，作為一名長期與李教授共事的語文教育研究工作者，我有幸見證如此盛事，不免往事歷歷，心潮澎湃。

李杏保先生1961年畢業(yè)于上海師范學院，有18年中學語文教學的實踐經(jīng)驗。從教伊始，他就常常光顧舊書店，搜羅夏D尊、葉圣陶、朱自清、羅常培、胡懷琛、朱光潛等語文教育前輩的著作。尤為難能可貴的是，他于1962年就已搜集到時人并不熟知的王森然的著作《中學國文教學概要》（改革開放以來，學界始知其為劉志丹、謝子長的老師，同志則為中國王森然學術(shù)研究會的第一任會長），并傾心研讀這部論著，萌生了語文教育理論研究的誠意。

1978年，他支教返滬，調(diào)入上海師范學院分院。在撰寫《試論陶行知教育思想》論文時，無意中接觸到大量民國時期的語文教育論文。不久，又在有關(guān)方面的大力支持下，搜集到了大量民國時期的上千種教科書。于是，醞釀既久而一氣揮就了《編纂〈中國新語文教育大系〉構(gòu)想》。1984年，他與陳必祥等好友撰著了《語文教育發(fā)展史》；1986年，易名《中國現(xiàn)代語文教育發(fā)展史》（語文傳統(tǒng)教育名家張志公樂為之題簽），在云南教育出版社正式出版。實際上，這些已經(jīng)吹響了我國語文教育史研究的集結(jié)號，同時，也擘畫了語文課程與教學論專業(yè)課程體系建設(shè)的宏偉藍圖。

在隨后的15年，杏保先生等在語文教育史的教育和研究方面篳路藍縷地做了大量開創(chuàng)性的工作。犖犖大者，有著作《20世紀前期中國語文教育論集》（曾獲1992年第六屆全國圖書金鑰匙優(yōu)勝獎）、《中國現(xiàn)代語文教育史》（1999年被中國新聞出版署、中國版協(xié)教育圖書研究委員會授予第一屆全國教育優(yōu)秀圖書獎二等獎）、《語文學科教育參考資料類編》、《20世紀后期中國語文教育論集》等。杏保先生在壯年所取得的豐碩成果，在當時的語文學科教育界，都可列為翹楚。今年，他年屆古稀晉五，依然壯心不已，應(yīng)語文出版社之誠邀，“新編”了《國文國語教育論典》，實在令人稱道。

《論典》的另外兩位主編方有林、徐林祥先生在語文教育史研究方面亦用力甚劬。方有林在上海師大雖然師從于我，但是在專業(yè)深造方面向李教授請益尤多。他的博士學位論文《呂叔湘語文教育思想研究》已正式出版，并獲得學術(shù)界好評。徐林祥教授，是語文教育史研究專家顧黃初先生的入室弟子，中國高等教育學會語文教育專業(yè)委員會常務(wù)理事，主持籌建并于2004年3月開通了中國語文教育網(wǎng)（http：//）。他的《歷史追問：語文教育發(fā)展篇》，堪為語文教育史研究領(lǐng)域的佳作。

30多年前，上海師范學院（分院）建立的“民國教育資料庫”，在孕育《20世紀前期中國語文教育論集》《中國現(xiàn)代語文教育史》方面功不可沒。近年來，上海師范大學十分注重近代教育資料的搜集和開發(fā)，校圖書館在合并了原上海師院分院（現(xiàn)為上海師大奉賢校區(qū)）后，進一步建成了具有師范教育特色的“教師教育資源庫”，包括“中小學教材資源庫”“民國教育期刊電子資源庫”等，為語文教育史的深入研究提供了更為扎實的史料支撐。這些，將為《論典》的再度開發(fā)和完善，提供必要的條件。

語文出版社為語文教育事業(yè)做了一件大好事。復(fù)興中華國文國語教育夢，是中華語文教育夢的重要組成部分，是實現(xiàn)“中華民族夢”“中華文化復(fù)興夢”的必要條件。《論典》這部典范文獻，將久遠地迸射中華近現(xiàn)代語文教育的燦爛光輝。

為了更好地發(fā)揮《論典》的典范作用，倡議圍繞《論典》的出版，語文出版社還可以聯(lián)合相關(guān)出版社、語文類學術(shù)期刊，引導(dǎo)定期開展全國性的《論典》研讀活動，團結(jié)和吸引有志于語文教育史研究的同道，不斷拓展和深化語文教育史的學科研究，不斷涌現(xiàn)高質(zhì)量的學術(shù)論文，或結(jié)集出版，或在相關(guān)雜志上刊載，或在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)表……假以時日，語文教育史研究的史料將更為豐富，研究力量將不斷涌現(xiàn)和集聚，語文課程與教學論將不斷注入凝重的文化歷史積淀。

近代教育論文范文第3篇

關(guān)鍵詞：語文活動課程；內(nèi)涵；作用

隨著新課改的全面推進，怎樣結(jié)合語文學科的特點，培養(yǎng)學生學習語文的興趣及實踐能力，促進素質(zhì)教育的發(fā)展，就成了探索的必要。

一、“活動課程”的理論背景

（一）“活動課程”的理論來源

十九世紀末二十世紀初形成的“活動課程”理論，有的來源于“自然教育”和“實用主義”思想，有的則來源于“活動主義”思潮。而無論哪種“活動課程”都體現(xiàn)出同一種教學思想，即“活動教學”的思想，活動教學的思想最早萌芽于歐洲文藝復(fù)興時期，以維多利諾、拉伯雷和蒙田為代表的一批人文主義教育家，在對中世紀封建教育的批判中最先表述了活動教學的某些觀點；他們反對摧殘兒童身心發(fā)展的強制性教學，反對純書本學習，提出應(yīng)尊重兒童的個性，主張讓兒童通過觀察、考察、游戲和勞動等活動來理解事物，獲取經(jīng)驗。

到了近代，活動教學的思想在以盧梭為代表的浪漫自然主義教育思潮影響下得到迅速發(fā)展。盧梭主張教育要適應(yīng)兒童的自然發(fā)展，要保持兒童的自然本性，他認為“我們真正的老師是經(jīng)驗和感覺”；他不僅要求從現(xiàn)實中去找真理，而且在教學方法上，反對教條主義而著重行以求知，他說：“在任何可能的情況下，你都要從做中來教學，而且只有在做的方面沒有問題時，才進行文字教

學。”\+①他的后繼者裴斯泰洛齊提出“教育適應(yīng)自然的原則”，福祿倍爾則主張“自我活動”。這些思想的發(fā)展極大地沖擊了傳統(tǒng)教育理論和方法，促進了歐美各國新教育運動的開展。

美國教育家杜威提出了“學校即社會”這種哲學認識和“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗的繼續(xù)和不斷改組”、“從做中學”、“兒童中心”等觀點，杜威認為教育“它首先是一種聯(lián)合的方式，是一種共同交流經(jīng)驗的方式，是個人各種能力的自由發(fā)展”，\+②并在此基礎(chǔ)上建立了一套系統(tǒng)的課程理論即后人通常所說的“活動課程”理論，且具有深刻的人文精神。關(guān)于活動教學所具有的人文性，馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中對人的活動的本質(zhì)所做的明確規(guī)定也可以作為佐證，他把人的實踐活動規(guī)定為本質(zhì)活動，他既不同意費爾巴哈的純客體理解，也不同意黑格爾的純主體的認識，而是“把他們當做人的感性活動，當做實踐去理解。”\+③我們可以看出，無論“活動課程”來源于什么，其要義都只有一個，即教育應(yīng)當以兒童的活動為基礎(chǔ)，圍繞兒童的活動來設(shè)計課程，重視兒童的本性與自由，體現(xiàn)出濃郁的人文精神。

隨著1896年～1903年杜威芝加哥實驗學校活動課程的開展，這種以實用主義教育哲學為基礎(chǔ)的活動課程，在美國歷時五十多年，影響深遠。我國于1922年制定的《壬戌學制》中就有關(guān)于活動課程的規(guī)定，日本1947年制定的《學習指導(dǎo)要領(lǐng)》中規(guī)定日本初中開展“特別活動”，這些舉措顯然都受到了杜威實用主義活動課程理論的影響。

（二）新型活動課程界定

我國新型活動課程是對杜威“活動課程”理論的揚棄與創(chuàng)新，杜威主張為了學習，必須動手做些事。他認為“教育最根本的基礎(chǔ)在于兒童活動的能力”\+④葉圣陶也說過“凡為教，目的在達到不需要教。”\+⑤新型活動課程吸收借鑒前人的理論精華，以充分而有特色地發(fā)展學生基本素質(zhì)為目標，以最新信息和學生在活動中獲取的直接經(jīng)驗為主要內(nèi)容，按照各種實踐活動項目和特定活動方式組成的一種輔的課程形態(tài)。

我們把“活動”定義為一切內(nèi)隱和外顯的精神和肌體動作，是“外在的物質(zhì)活動與內(nèi)在的觀念活動”的統(tǒng)一。\+⑥新型活動課程同學科課程相比，從內(nèi)容上看，活動課程主要是學生以直接經(jīng)驗的形式來掌握的、融合于各項實踐活動中的最新知識、技能和技巧；從師生關(guān)系來看，活動課程主要表現(xiàn)為學生的獨立自主活動，教師則起輔導(dǎo)作用；從活動的空間來看，活動課程不受課堂限制，可以靈活選擇，既可選擇在課堂內(nèi)或課堂外進行，也可以在校外社會實踐活動中進行；從學生所處的狀態(tài)和地位來看，活動課程表現(xiàn)為學生的親自實，動手操作，手腦并用，學生始終處于動態(tài)的活動之中，居于主體地位；從活動組織形式來看，活動課程可以開展群眾性活動、個別活動和小組活動。盡管在課程計劃中，學科課程是主要部分，活動課程是輔助部分，但活動課程可以彌補學科課程的諸多不足，具有學科課程不可替代的功能。在學科課程的學習中，學生以學習間接經(jīng)驗為主，學習直接經(jīng)驗為輔，學科課程可以滿足學生掌握間接經(jīng)驗的需要，卻不能滿足學生掌握直接經(jīng)驗的需要，而間接經(jīng)驗的學習也必須通過活動來幫助理解，從而形成能力，培養(yǎng)情感。同時，活動課程與學科課程又相互聯(lián)系。活動課程通過學生自主活動，掌握學科課程難以包容的最新信息，同時使學科課程知識融于主動積極的活動之中，在加深理解的基礎(chǔ)上真正變成學生的有機知識構(gòu)成；育人功能上與學科課程相互補充，使學生個性全面發(fā)展的同時又能實現(xiàn)特色發(fā)展。

二、語文活動課程的內(nèi)涵

要充分說明語文活動課程的內(nèi)涵，應(yīng)當從什么是“課程”和“活動課程”開始。課程論專家鐘啟泉老先生在《課程設(shè)計原則》一書中論述了課程設(shè)計應(yīng)該以學科、學生和社會為理論基礎(chǔ)，由此就構(gòu)成現(xiàn)代課程的三個板塊，即：理科課程、實用性課程和人文社會課程。而語文活動課程便是以學生因素和社會因素設(shè)計為主的，是一門實用性課程。活動課程又常被人們稱為兒童中心課程、經(jīng)驗課程。目前學術(shù)界對于活課程的內(nèi)涵的理解尚未達成共識，可以說是見仁見智、眾說紛紜。《九年義務(wù)教育活動課程指導(dǎo)綱要(討論稿)》中對活動課程內(nèi)涵的論述為：活動課程是指在學科課程以外，學校有目的、有計劃、有組織地通過多種活動項目和活動方式，綜合運用所學的知識，開展以學生為主體，以實踐性、自主性、創(chuàng)造性、趣味性以及非學科性為主要特征的多種活動內(nèi)容的課程。

三、語文活動課程的作用

語文活動課程在語文教學中具有重要的作用，是走向素質(zhì)教育的橋梁。

（一）語文作為一門基礎(chǔ)學科，決不是簡單的起傳授知識的作用，更應(yīng)當承擔起素質(zhì)教育的任務(wù)。“現(xiàn)代課程論力求把理論框架放在一個三角形上，三角形的中心為人的素質(zhì)。在這個理論框架下，語文才可以改變單一的課程結(jié)構(gòu)，設(shè)立必修課、選修課、活動課三個板塊。這樣才真正有利于學生能力的培養(yǎng)，個性的發(fā)展，適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟建設(shè)的需要。”\+⑦而語文課外活動是對學生進行素質(zhì)教育的一條有效的途徑。一堂好的語文活動課，最終實現(xiàn)的教學目標不是單一的，而往往是多種語文能力的綜合實現(xiàn)，甚至是多學科的綜合運用。而且在實施的過程中，教學目標是具有開放性，決不是僅限于語文科內(nèi)。

（二）語文活動課有助于語文知識技能的形成和系統(tǒng)化。學生語文知識技能的形成，不僅需要有較高的認識能力、閱讀能力，還要有廣闊的知識面，具有較好的智力品質(zhì)和非智力品質(zhì)，而這些素質(zhì)的培養(yǎng)，可以通過語文課外活動來進一步完成。語文活動課決不是教師的講解課，而是學生對語文知識的實際操作。在活動中學生必須運用課內(nèi)所掌握的語文知識，獲得對語文知識的直接經(jīng)驗，從而進一步深化對語文知識的理解，在熟練的基礎(chǔ)上高度遷移，形成語文能力。語文活動課課題的確定、內(nèi)容的選擇、形式的安排、方法的采用，都要經(jīng)過形象生動的感知性活動上升到理性活動，所以在活動中有助于使學生的知識技能系統(tǒng)化、完整化。

（三）語文活動課能做到把思想性寓于知識性之中，用趣味性帶動知識性，使知識活靈活現(xiàn)，更好地把語文教學的審美和人文因素挖掘出來。比如在詩歌和散文的教學中，為了讓學生充分感受詩歌的意境之美，可以開展配樂的朗誦比賽。

（四）語文活動課有利于因材施教原則的實施。課堂教學的一個明顯的弊病就是不針對每一個學生的個別情況進行教學。學生在個體上存在著差異，每個學生的興趣所指向的對象是各不相同的，而多樣的語文活動課正可以提供給他們一個選擇的機會，發(fā)揮自己的個性特長。教師也可以針對不同學生的個性以及知識能力缺陷有目的地加以鍛煉。學生可能在 “聽”“說”方面的能力較差，那在語文活動課中通過教師的誘導(dǎo)鼓勵他參加演講比賽，使學生在語文的缺陷方面得到鍛煉和補充。

（五）語文活動課有助于促進學生思維的多樣化，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。語文活動課程是培養(yǎng)學生“創(chuàng)新”思維能力的極佳途徑。語文活動課以課堂為陣地，但也可以走出課堂，如參觀人文景觀、檢查城鎮(zhèn)標牌規(guī)范用字情況、了解民風習俗等等。而活動課程的這種與生活貼近性的特征，有利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

（六）語文活動課有助于培養(yǎng)學生健康的心理。在教與學的關(guān)系中，長期以來比較強調(diào)教師對學生的指導(dǎo)作用，忽視了學生在學習和自我教育中的主體作用。近年來學生的主體作用已經(jīng)得到了較大的重視。在現(xiàn)代的建構(gòu)主義理論中就非常強調(diào)利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性。在語文活動課中不但要求學生在協(xié)作和會話中完成任務(wù)，而且特別強調(diào)滿足學生個性心理需要，充分發(fā)揮他們的特長，從而使學生的非智力因素也得到培養(yǎng)。

伴隨著素質(zhì)教育的不斷推進，語文教學改革的層層深入，通過語文活動課這座橋梁，將使語文教學走向生活這片廣闊的天地，使語文教學走向素質(zhì)教育的廣闊天地。

［注釋］

①滕大春.盧梭教育思想述評［M］.北京.人民教育出版社1984年版，第117頁

②趙祥麟、王承緒編譯.杜威教育論著選.上海.華東師范大學出版社，1981年版，第163頁

③選集編委會.馬克思恩格斯選集.馬克思恩格斯選集.北京.人民文學出版社.第1卷第18頁.第2卷第118一119頁

④趙祥麟、王承緒編譯.杜威教育論著選.上海.華東師范大學出版社，1981年版，第189頁

⑤葉圣陶.葉圣陶語文教育論文集（上、下冊）［M］.北京.教育科學出版社，1980年版第717頁

⑥王升.主體參與型教學探索［M］.北京.教育科學出版社.第15頁

⑦陳鐘墚?中學語文教育參考?西安：陜西師范大學雜志社1994年第8-9期16頁8

［參考文獻］

［1］滕大春.盧梭教育思想述評［M］.北京.人民教育出版社，1984年版

［2］趙祥麟、王承緒編譯.杜威教育論著選.上海.華東師范大學出版社，1981年版

［3］葉圣陶.葉圣陶語文教育論文集（上、下冊）［M］.北京.教育科學出版社，1980年版

［4］王升.主體參與型教學探索［M］.北京.教育科學出版社

近代教育論文范文第4篇

【關(guān)鍵詞】價值取向;價值;人才質(zhì)量標準;開放教育

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A【論文編號】1009―8097(2009)11―0092―03

在教育的發(fā)展歷程中,總存在著人們對價值的追尋和選擇。這似乎是教育發(fā)展的一個必要前提,并滲透到教育的各個領(lǐng)域,決定著各時期教育的發(fā)展方向。我們暫且可將其稱為教育自身所具備的一種“先天性”特征。對此,滋生于教育系統(tǒng)內(nèi)的電大開放教育也概莫能外。對一種教育進行理性的價值判斷,并作出正確的價值選擇,是促成一種教育順利發(fā)展的首要條件,也是電大開放教育試點成功與否的“關(guān)鍵”。教育目標的確定,教學模式的建構(gòu),專業(yè)的設(shè)置,教學計劃的安排以及課堂教學的設(shè)計等等,均需一種價值取向的“引導(dǎo)”。這種“引導(dǎo)”應(yīng)該是理性的,符合當前人們對教育價值所持的一種共同傾向。作為一種價值取向,我們無法簡單的判斷其對與錯,它對教育發(fā)展的“引導(dǎo)”只有適合與否的問題。因此,對教育價值取向的選擇、確定是每一種教育自身所無法回避的現(xiàn)實。作為一種新興的教育形態(tài),電大開放教育從其肇始就決定了與其他高等教育形態(tài)的明顯差異。但我們認為這種差異應(yīng)體現(xiàn)在具體的人才質(zhì)量標準的指標體系上,對其價值取向而言,在教育與社會聯(lián)系日益緊密的時代背景下,它與現(xiàn)存高等教育的其他形態(tài)并無本質(zhì)上的區(qū)別。

一 何謂價值及價值取向

作為教育領(lǐng)域內(nèi)專有名詞的價值是教育哲學研究的基本范疇之一,也是教育哲學所涉及的基本概念。其實,在教育哲學里,關(guān)于價值的研究與解釋,更多是借助于哲學中的既有成果。我們將哲學中的價值賦予其教育學上的意義,使之適合于解釋具體的教育現(xiàn)象和問題,進而揭示出某些具有普遍意義的關(guān)于教育的本質(zhì)認識。對一般意義上的價值而言,不同歷史階段、不同學科的學者似乎總有侑于自身的不同見解。這些在各學科發(fā)展中曾經(jīng)存在的價值的具體概念,組成了一個復(fù)雜而又豐富的觀念體系,左右著各個時期人們的社會生活。正是基于這種原由,我們有必要客觀地探討價值及其取向。

價值是一個廣泛的概念,這個概念既存在于我們的日常生活中,又附著在各學科的發(fā)展上。它不是固定不變的,其涵義會在不同場合、不同學科、不同時期產(chǎn)生不同的變化。一般認為,“價值”起碼包含三個方面的含義。一是指日常生活中人們使用的價值概念,如某人的建議是可取的、這個人是好人等。二是指經(jīng)濟學、社會學、倫理學、美學、教育學等社會科學中廣泛使用的價值概念,如經(jīng)濟學中的“價值”涵義,是指凝集在商品中一般的的無差別的社會勞動,“表示物的對人有用或使人愉快等等的屬性”。……三是哲學意義上的一般價值概念,即從各門具體學科抽象出價值的本質(zhì)特征而形成人們對價值最普遍的認識,或通過研究人類社會生活中的價值現(xiàn)象而形成的理論體系。[1]盡管價值的涵義有多種的解釋,人們對此的看法也不盡一致。但多數(shù)人傾向于贊同馬克思對價值的闡述,他指出:“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的……”[2]如果對馬克思的話進行解讀,我們似可將價值進行如下表述:所謂價值,是指作為主體的人的需要和作為需要對象的客體屬性之間的一種特定的關(guān)系。

在理解一般意義價值的基礎(chǔ)上,我們辨明價值取向的涵義。所謂價值取向,是指作為主體的人依據(jù)自身的需要對價值進行選擇時所持的一種傾向。在這里,主體、自身需要、價值以及傾向是涵義所要表達的“關(guān)鍵”。綜合起來,關(guān)于開放教育人才質(zhì)量標準的價值取向,我們似可用以下的話語進行解釋:從事開放教育活動的主體(開放教育人才質(zhì)量標準的制定者)根據(jù)現(xiàn)實及自身的需要對教育價值進行選擇時所持的一種傾向。

二 三個層面的價值取向

在開放教育人才質(zhì)量標準的價值取向上,我們主要從以下三個層面進行分析與選擇:一是開放教育的整體目的;二是個體發(fā)展的具體內(nèi)容;三是教育內(nèi)容的價值追求。從宏觀、中觀到微觀的三個層面,構(gòu)成層次分明的價值取向體系,指明開放教育人才質(zhì)量標準的制定方向。

1 注重個體,兼顧社會的價值取向

電大開放教育屬于教育的范疇,其本質(zhì)特性可歸納為如下幾點:1、對學生沒有任何限制,開放各種機會和資源,對學生沒有任何特權(quán);2、管理上具有滿足各類學生各種需要的無限適應(yīng)性;3、應(yīng)用多種媒體進行教學;4、充分重視和滿足學生的各種學習需求。[3]盡管在教學理念、方式、方法上,電大開放教育獨具特色,且與其他類別的教育有較大的差異,但仍不失其教育的本質(zhì)特性。其終極目標指向人的培養(yǎng),是一種具有強烈社會色彩的培養(yǎng)人的活動。對于所要達成的教育目標,電大開放教育自身有一種內(nèi)在的訴求,這種訴求與開放教育的本質(zhì)、涵義、教學模式等相銜接,自成一個完整的系統(tǒng)。人才質(zhì)量標準實質(zhì)是開放教育目的的具體化與規(guī)格化,它的建立與完善必須符合教育目的的總體規(guī)定。從某種意義上講,教育目的統(tǒng)領(lǐng)并限定人才質(zhì)量標準相關(guān)內(nèi)容的范疇,從較為宏觀的層面對人才質(zhì)量標準加以“指導(dǎo)”。

在開放教育的目的結(jié)構(gòu)和職能上,可進行兩方面的劃分,一種是對人的身心素質(zhì)發(fā)展的影響;另一種是對社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展等的影響。前者體現(xiàn)了開放教育的個體價值,后者則體現(xiàn)了開放教育的社會價值。在教育的發(fā)展歷程中,關(guān)于社會價值和個體價值的追求與選擇,總是糾纏于各時期的教育活動中,并隨著社會發(fā)展水平的逐步提高而不斷演化延續(xù)至今。作為終身教育的一種重要實現(xiàn)途徑――開放教育,在教育目標的確定上,依然不能回避對社會價值和個體價值的明確。如何從社會發(fā)展及個體發(fā)展中來確定社會與個體二者的價值,我們似可從教育發(fā)展歷史的追溯上來窺其端倪。“社會本位論”和“個體本位論”是教育目標價值取向選擇上兩種最為典型的觀點。所謂社會本位論,即主張教育目的要根據(jù)社會需要來確定,個體只是教育加工的原料,他的發(fā)展必要服從社會需要,所以教育的目的就在于把受教育者培養(yǎng)成為符合社會準則的的公民,使受教育者社會化,保證社會生活的穩(wěn)定與延續(xù)。在“社會本位論”者看來,社會價值高于個體價值,個體的存在與發(fā)展依賴并從屬于社會,評價教育的價值只能以其對社會的效益來衡量。所謂“個體本位論”,即主張?zhí)岢鼋逃康膽?yīng)當從受教育者的本性出發(fā),而不是從社會出發(fā),教育目的在于把受教育者培養(yǎng)成人,充分發(fā)展受教育者的個性,增進受教育者的個體價值。在“個體本位論”者看來,個體價值高于社會價值,社會只有在有助于個體發(fā)展時才有價值,評價教育的價值也應(yīng)當為其對個體的發(fā)展所起的作用來衡量。[4]兩種觀點會在不同時期占據(jù)主導(dǎo)地位,這與當時社會政治、經(jīng)濟的發(fā)展緊密相關(guān)。從漫長的教育發(fā)展歷程看,“社會本位論”占據(jù)了近現(xiàn)代以前的大部分時期,主張個體應(yīng)依附于社會的發(fā)展,以社會為個體發(fā)展的導(dǎo)向。近代以來,隨著民主、自由、平等的理念深入人心,以人為本的思想影響到教育的各個領(lǐng)域。體現(xiàn)在教育目的的確定上,倡導(dǎo)發(fā)揮個體的主體性,健全個體的人格,以此作為教育的中心。而開放教育以學生為中心的教學理念決定著其人才質(zhì)量標準應(yīng)更多考慮到個體發(fā)展的因素。在開放教育中堅持注重個體發(fā)展的價值取向,即意味著在人才質(zhì)量標準的指標體系中,要把個性的發(fā)展、人格的完善等與個體直接相關(guān)的因素置于核心地位,按照個體發(fā)展的要求制定各個指標的具體內(nèi)容。但教育是一種廣義上的社會活動,承擔著將個體培養(yǎng)成社會人的重要任務(wù)。并且培養(yǎng)公民是一切教育目標的基礎(chǔ),是國家對教育的基本要求,社會主義政治文明建設(shè)重要的是培養(yǎng)一代認同、積極參與并具有實踐能力的公民。[5]因此,注重個體,兼顧社會的價值取向理應(yīng)成為開放教育人才質(zhì)量標準的選擇。

2 知識、能力并重,和諧發(fā)展的價值取向

教育目的確定了培養(yǎng)對象的質(zhì)的規(guī)定性,但其最終要落實到培養(yǎng)對象――受教育者――的發(fā)展上。對受教育者而言,社會與個體價值的體現(xiàn)都要通過其自身的發(fā)展來實現(xiàn),這種發(fā)展包括了知識、能力、素養(yǎng)等方面,每一方面的發(fā)展都系之于受教育者個體。如何才能使個體更好地實現(xiàn)教育目的的社會價值或個體價值?或者通過知識的傳授,或者通過能力的培養(yǎng),又或者通過二者的結(jié)合。每一種可能的選擇都決定著我們對開放教育人才質(zhì)量標準所持的一種價值取向的抉擇。這些會最終決定人才培養(yǎng)的規(guī)格。

對個體在某種方面認識的差異,導(dǎo)致了人們在教育中對人才培養(yǎng)“重點”的傾向。知識傳授的價值取向,人們往往堅持以知識為中心的教育理念,在教學設(shè)計、課程編排上重視學科知識的邏輯關(guān)系,強調(diào)對學科知識的強行記憶和掌握,能力的提高與否則無關(guān)緊要;能力培養(yǎng)的價值取向,人們更加注重個體綜合能力與素質(zhì)的提高,教育的任務(wù)在于對學生的能力進行特殊的訓練和培養(yǎng)。完全把兩種價值取向割裂開,在教育活動的實踐中片面堅持某一種價值取向,都可能造成個體發(fā)展上的缺失。顯然,這種較為偏執(zhí)的主張無助于促進個體的和諧發(fā)展。在近代教育史上,曾經(jīng)存在與之類似的事例。在掌握知識與發(fā)展智力的關(guān)系上,由于認識的差異,形成了形式教育論和實質(zhì)教育論兩種派別。他們各執(zhí)一端,看不到二者在個體發(fā)展的相互影響和作用。從開放教育的現(xiàn)狀看,提高全體國民的素質(zhì)是電大辦學的宗旨,也是電大開放教育所要實現(xiàn)的目標。雖在以往的教育中,民國初年就提出了“五育并舉”的教育思想,建國后,我國學習前蘇聯(lián)的教育,又確立了培養(yǎng)“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展的合格的社會主義建設(shè)者的目標。但在實際的教育過程中,教育的發(fā)展軌跡出現(xiàn)了偏差,一味注重學生知識的傳授,而忽略了其綜合能力的培養(yǎng)。隨著知識化、信息化社會的進一步發(fā)展,以培養(yǎng)個體創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的素質(zhì)教育逐漸成為當前教育的主流。立足傳統(tǒng)教育,新的教育理想開始“破繭重生”。在初步現(xiàn)代化的進程中,我國教育理想開始向追求全面發(fā)展的方向轉(zhuǎn)變:轉(zhuǎn)向全體學生全面素質(zhì)的培養(yǎng),強調(diào)學生的自由發(fā)展,注重創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng),注重獨立型人格的培養(yǎng)。[6]這種轉(zhuǎn)向,或者說趨勢,深刻地影響著當下的教育。開放教育是否要與之相適應(yīng)?如何適應(yīng)?開放教育強調(diào)學生的自主化學習,關(guān)注學生自主學習能力的培養(yǎng),希望能為其以后的終身學習提供較為有力的保障,這些特點符合了當前國際教育思潮的發(fā)展趨勢。開放教育要培養(yǎng)具有鮮明主體性、綜合素質(zhì)均衡發(fā)展的合格公民,知識與能力的爭議在當代終身教育、全民教育、全納教育等思潮的影響下,已經(jīng)失去了其既有的意義。基于對傳統(tǒng)教育的重新審視與反思,開放教育更應(yīng)以一種積極的心態(tài)展望未來人才的培養(yǎng)。

(三)人文與科學并舉的價值取向

在教育的發(fā)展過程中,人文和科學在教育的知識層面上有著此消彼長、相互滲透的復(fù)雜關(guān)系。近代以前,人文教育在整個教育體系中占有中心地位,科學教育則處于其“邊緣”。自工業(yè)革命在英國興起后,以數(shù)學、物理、生物等為代表的自然科學迅速崛起,其有關(guān)的科學知識也呈現(xiàn)出一種“爆炸”的發(fā)展態(tài)勢。為了徹底結(jié)束過去教育體系中被排斥和壓抑的狀態(tài),擺脫尷尬的“邊緣”地位,科學知識開始逐漸進入教育領(lǐng)域,與人文知識爭奪在其中的“話語權(quán)”。以斯賓塞為代表,他旗幟鮮明地指出:“什么知識最有價值?一致的答案就是科學。這是從所有各方面得出的結(jié)論。為了直接保全自己或是維護生命和健康,最重要的知識是科學。為了那個叫做謀生的間接保全自己,有最大價值的知識是科學。為了正當?shù)赝瓿筛改傅穆氊?正確指導(dǎo)的是科學。為了解釋過去和現(xiàn)在國家生活,使每個公民能合理地調(diào)節(jié)他的行為所必需的不可缺的鑰匙是科學。同樣,為了各種藝術(shù)完美創(chuàng)作和最高欣賞所需要的準備也是科學。而為了智慧、道德、宗教訓練的目的,最有效的學習還是科學。”[7]自此,教育總是在科學與人文的“猶豫不決”中“徘徊前行”。

正如教育的內(nèi)容來自對人類文化的選擇和繼承一樣,開放教育在教育內(nèi)容上與普通教育沒有本質(zhì)的區(qū)別,關(guān)于人文和科學的紛爭在開放教育的探索過程中仍然存在。從素質(zhì)培養(yǎng)的角度看,人文和科學分別決定著個體所要養(yǎng)成的兩種素質(zhì),即人文素質(zhì)和科學素質(zhì),它們均為個體整體素質(zhì)的重要組成部分。可見,人文和科學的價值取向?qū)Υ_立開放教育人才質(zhì)量標準有著異乎尋常的重要意義。在此,我們應(yīng)該思考這樣的問題:何謂人文?何謂科學?二者的關(guān)系在確定開放教育人才質(zhì)量標準的過程中應(yīng)如何闡述?對于二者,我們的傾向是什么?關(guān)于人文和科學,我們在此不做具體的解釋。一般意義上的人文包括了人類社會的各種文化現(xiàn)象,而科學則是指對各種自然現(xiàn)象的追尋與探索。經(jīng)過提煉、加工,與之相對的人文知識和科學知識成為了人類文化中的重要組成部分。豐富而又相互融合的人文與科學知識,在教育的過程中,滲透、浸洇著每一個受教育者的個體,進而影響著他們的世界觀、人生觀、價值觀,塑造著他們的人格、品行與精神等。從人類文化的構(gòu)成上看,人文與科學有著均等的地位。而在彼此的發(fā)展上,它們相生相成、相伴而行。對此作出正確的抉擇,需要我們正視人文和科學這種關(guān)系的客觀存在,在開放教育人才質(zhì)量標準的價值取向的選擇上,堅持知識與能力并重,人文與科學并舉。

參考文獻

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近代教育論文范文第5篇

江戶時代是日本道德教育體系初步形成的時期，這一時期的主線是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中國儒家思想。縱觀中國知網(wǎng)的相關(guān)研究，這一時期的內(nèi)容較少，而且大多出現(xiàn)在對于日本道德教育歷史進程的通觀研究中。程晉寬的《論日本道德教育的傳統(tǒng)及面臨的問題》認為，作為日本道德教育思想基礎(chǔ)的神道教和武士道是對日本封建文化與道德意識的獨特反映，為日本近代侵略行為開辟了道路，并為現(xiàn)在日本戰(zhàn)后軍國主義的死灰復(fù)燃提供了歷史依據(jù)。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影響》，通過對日本武士道的歷史、特點、作用與影響的闡述，為我們揭示了日本近代新武士道對于世界以及日本本國的消極影響。［3］解娟的《江戶時代武士教育特點分析》指出，這一時代的道德教育比江戶時代之前有著更完整的內(nèi)容、更正式的教育地點并且融西方思想于其中，具有承上啟下的作用。［4］蘭卉的《日本傳統(tǒng)文化對青少年道德教育影響研究》，將日本武士道精神發(fā)展分為江戶時代以前、江戶時代、明治維新以后三個階段，并指出武士道精神本身內(nèi)涵并沒有錯，只是與二戰(zhàn)時期日本軍國主義聯(lián)系起來才導(dǎo)致人們對武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江戶時期的平民道德教育》從平民階層角度對道德教育的政治基礎(chǔ)以及內(nèi)容進行了詳細的敘述，可以說是對這一時期日本道德教育的一個專題性論述，并且十分少見地提到了對女子的道德教育，對于研究江戶時期日本平民的德育狀況具有極其重要的價值。［6］王瑞蓀在專著《比較思想政治教育》中［7］，使用了通觀比較和專題比較等一系列方法對日本思想政治教育的發(fā)展進行了深入評價。饒從滿的專著《日本現(xiàn)代化進程中的道德教育》［8］，對整個日本道德教育從時間上進行了梳理。這些文章或?qū)Ｖㄟ^對日本武士道精神的介紹、評析，用大量歷史事實使我們對江戶時代日本道德教育的情況有了一個比較明確的認識，糾正了有人認為軍國主義是近代日本的產(chǎn)物這一看法。此外，這些文章所提供的大量材料以及信息，為今后進一步的比較研究打下了良好的基礎(chǔ)。由于對這一時期日本的道德教育研究缺乏第一手資料，大多數(shù)停留在對道德教育歷史現(xiàn)象的簡單羅列，缺乏對其深層本質(zhì)的挖掘，研究具有膚淺性與重復(fù)性。

二、明治維新時代日本的道德教育

明治維新對于整個日本的發(fā)展是一個歷史轉(zhuǎn)折點，因此，對這一時期日本道德教育的研究有很大的理論價值和實踐價值。通過對這一時期成果的研究，雖然還是以介紹為主，但是相比江戶時期，對這一時期的介紹更加詳細、深入，不再只是對歷史知識的再現(xiàn)，還對其原因進行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜輝的《明治時代における武士精神の様態(tài)についての考察》［10］(明治時代武士精神的演變)，張鳳蓮的《論日本教育中傳統(tǒng)道德思想的滲透》［11］，孔祥宏的《論日本明治維新時期的教育改革》［12］，尹貞姬的《教育敕語與近代日本國民道德教育的啟示》［13］等等，這些文章對明治時期到二戰(zhàn)結(jié)束前日本道德教育的演變以及所產(chǎn)生的后果進行了系統(tǒng)全面的論述。由于他們的研究具有很大的關(guān)聯(lián)性，綜合以上諸多學者的觀點，可以歸納為以下幾方面內(nèi)容:資本主義倫理道德的啟蒙與封建帝國主義的傳統(tǒng)并存發(fā)展;由學制令向教育敕語的轉(zhuǎn)變迎合了日本天皇制的統(tǒng)治需要，成為日本近代道德教育的大綱;修身教育制度由最初的從屬地位躍居為主導(dǎo)地位;軍國主義思想、極端民族主義以及變質(zhì)的武士道精神成為日本國民的主要道德標準。另外，這一時期日本的第一次教育改革對日本道德教育乃至整個教育體系的影響也是我國學者熱衷探討的問題之一，這一點也值得我們注意。王建平［14］在他的文章中對這一時代日本道德教育觀念對國民的影響進行了研究。涉及這一時期的研究專著有蘇崇德的《比較思想政治教育學》［15］第三章第一節(jié)，陳立思的《比較思想政治教育學》［16］第四章第一節(jié)，蘇振芳的《當代國外思想政治教育比較》［17］第十章等，這些專著都對明治時代到二戰(zhàn)結(jié)束前日本道德教育的情況進行了比較系統(tǒng)的論述，對我國比較思想政治教育學科體系的進一步完善具有重要的參考價值。

三、民主時代日本的道德教育

這一時期關(guān)于日本道德教育的研究成果不僅數(shù)量多，質(zhì)量高，而且研究方法也由單一轉(zhuǎn)向綜合，研究視野、范圍更加開闊，研究的深入程度與細化程度更加突出。歸結(jié)起來主要有日本道德教育的目標、內(nèi)容、方法、途徑、特點、現(xiàn)狀、環(huán)境等方面。研究日本戰(zhàn)后道德教育的目標，很多研究論文都有所涉及，雖然日本道德教育目標進行過多次修改，但它具有一定的連續(xù)性。學者們主要從有利于教育對象與社會發(fā)展的視角說明日本道德教育目標的現(xiàn)狀。張德偉等人的《從培養(yǎng)豐富的心靈到培養(yǎng)豐富的人性再到培養(yǎng)人性豐富的日本人》指出，日本德育方針自20世紀80年代第三次教育改革以來，道德教育的目標重心由重智不重德逐漸轉(zhuǎn)向注重個性發(fā)展以及豐富心靈的培養(yǎng)。［18］王超的《比較德育學》指出，日本道德教育的核心目標是培養(yǎng)公民的民族精神，培養(yǎng)具有民族優(yōu)越感的人，形成民族認同，使全體日本人具有民族意識。［19］曹能秀的《當代日本小學和初中的道德教育述評》對日本道德教育目標進行了較全面的歸納，主要有四點:培養(yǎng)忠誠于國家、集團和資本主義制度的公民;培養(yǎng)具有基本道德素質(zhì)和社會公共精神的公民;培養(yǎng)面向世界的日本人，有利于與世界接軌;發(fā)展學生個性，促進學生人格健全發(fā)展。［20］王麗榮的《近現(xiàn)代中日道德教育目標比較》認為，日本在道德教育目標上實現(xiàn)了從過分強調(diào)外延較廣的民族國家的社會本位向社會本位與個人本位并重的轉(zhuǎn)變，既有利于自身發(fā)展，同時對社會體系的健康運行產(chǎn)生積極影響。［21］饒從滿的《關(guān)于道德教育中若干基本問題的思考———基于日本道德教育的經(jīng)驗與教訓》指出，日本道德教育目標與中國德育目標雖然都旨在培養(yǎng)學生的德性，但日本道德目標更多體現(xiàn)為一種有利于在社會生存的人格特點，強調(diào)各種價值觀的綜合作用，而中國則將其認為道德目標在于培養(yǎng)學生的品德。［22］牛立忠的《淺論日本學校道德教育的經(jīng)驗和啟示》認為，無論在哪個學齡階段，日本道德教育目標都注重道德意愿、道德態(tài)度、道德判斷力、道德實踐能力的培養(yǎng)，并以對心的教育為核心。［23］關(guān)于日本戰(zhàn)后道德教育的內(nèi)容，研究者均有所提及，并且形成了一致的觀點:日本的道德教育內(nèi)容大致相同，但實施的力度卻越來越大。史忠媛的碩士論文《當代日本青少年道德教育體系研究》提出，日本道德教育的內(nèi)容包括:個性教育、愛國主義教育、人生觀教育、國際化教育、勞動教育五個方面。［24］耿華的《當代中日中小學道德教育比較研究》認為，日本的道德教育內(nèi)容包括自身培養(yǎng)、與他人相處、自然和崇高事物、集體和社會關(guān)系方面的內(nèi)容。［25］曹能秀的《當代日本中小學道德教育的發(fā)展趨勢》認為，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育內(nèi)容呈現(xiàn)出“規(guī)范”與“發(fā)展”并重的趨勢，加強了文化傳統(tǒng)和愛國心的教育，注重對核心價值觀的培育。［26］在中國任教多年的日本學者奧田真紀子在《道德教育與人的價值創(chuàng)造》中，通過對日本道德文化的變遷、所面臨的課題以及對牧口學說的贊同，認為道德教育最重要的內(nèi)容應(yīng)該是實現(xiàn)人的價值創(chuàng)造，只有創(chuàng)造社會價值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本戰(zhàn)后德育課程的改革也是學者研究日本道德教育內(nèi)容的一個重點，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演進及啟示》，通過對日本第三次教育改革的指導(dǎo)思想、特點以及新的變化的研究，認為這些改革雖然存在不少問題，但它確實對日本成為世界強國起了無法磨滅的作用。［28］吳潛濤的《日本道德教育的戰(zhàn)后演變及其現(xiàn)行改革》認為，日本現(xiàn)行的教育改革，在思想上重視學校教育地位，在內(nèi)容上重視價值觀與實踐相結(jié)合，在方法上重視全社會的合力，最終有利于構(gòu)建終身道德教育體系。［29］關(guān)于日本戰(zhàn)后道德教育的方法和途徑，不少學者無論在專著還是論文中均有所研究。在專著中，學者往往用單獨的章節(jié)闡述日本是怎樣進行道德教育的。代表性著作有蘇崇德的《比較思想政治教育學》，王玄武的《比較德育學》［30］，蘇振芳的《當代國外思想政治教育比較》等。其觀點主要有:一是通過家庭教育培養(yǎng)兒童的道德啟蒙意識與初級的道德習慣，父母以實際行動影響兒童;二是通過學校教育培養(yǎng)學生系統(tǒng)的道德體系，道德教育以正式課程、學科滲透、道德實踐的方式融入學生所處的環(huán)境中;三是通過兩種類型的社會教育，即針對大眾的普遍性道德教育與針對失足青少年的道德教育，社會教育機構(gòu)在聯(lián)系學校與家長、促進整個社會形成良好道德氛圍有著重要的作用;四是利用大眾傳媒進行宣傳教育，通過制造良好的社會道德公眾輿論影響公民道德建設(shè)。相關(guān)學術(shù)論文中，主要是從某一個或幾個具體方面或者與其他國家道德教育進行對比研究日本道德教育的實現(xiàn)路徑。白俊的《日本道德教育對我國德育教育的啟示》指出，家庭教育不僅有利于培養(yǎng)孩子的個性，還有利于培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造性與審美情趣。［31］基國林等人的《“中日新”三國高校實施德育途徑比較及辨證思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路徑研究》，認為日本高校的道德教育實施途徑有學校、家庭、社會三方面共同努力，并對這三方面分別進行了詳細說明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比較研究》認為日本高校道德教育的具體方法有理論教育法、挫折教育法、直接體驗法、言傳身教法、環(huán)境熏陶法等立體多面的方法，比較注重理論與實際相結(jié)合，突出學生的主體性。［34］謝惠蓮的《當代中日中小學活動德育比較研究》，通過對中日兩國活動德育在理論、原則、形式以及存在的問題等方面的比較，強調(diào)了道德實踐在培養(yǎng)人的道德修養(yǎng)中所具有的重要地位，［35］為我國道德實踐提供了很好的理論借鑒。田靜等人的《當代中日中小學道德教育發(fā)展趨勢比較》指出在道德教育路徑上，日本比中國有著更加完整的德育形式，日本道德教育發(fā)展不僅僅是一種趨勢，更是形成了藍圖，是有計劃的，這是中國道德教育所應(yīng)該學習的。［36］還有學者總結(jié)出日本道德教育在途徑方法上與中國道德教育有著共同特點:政府高度重視;道德教育的顯性與隱性結(jié)合;道德教育注重整合化與社會化［37］。對于日本戰(zhàn)后道德教育的其他方面，我國學者都有所研究。在對日本道德教育特點的研究方面，比較有代表性的是李新慧的《二戰(zhàn)后日本德育的特點和啟示》，歸納了五大特點:傳統(tǒng)文化與外來文化并存，課堂教學與實踐教學相結(jié)合，學校、家庭、社會共同配合進行德育，政治化與組織化突出，挑戰(zhàn)與缺陷共存。［38］在對日本道德教育的現(xiàn)狀研究上，主要有王麗榮的《當代日本青少年道德教育的狀況》，通過圖表和報告的形式指出日本現(xiàn)在青少年道德教育積極方面和問題都有，對與我國的道德教育現(xiàn)狀比較研究具有參考作用。［39］在對日本道德教育的環(huán)境上，有鄭永廷的《美國、日本的德育環(huán)境建設(shè)》，對美國與日本為構(gòu)建良好的道德教育環(huán)境所做的努力進行了介紹，指出沒有好的道德教育環(huán)境，道德教育是很難成功的。［40］鐘啟泉《兒童德性的形成及其環(huán)境影響分析》，通過對德性及其層級、影響兒童的環(huán)境進行分析，指出兒童的道德教育必須建立在自律性的基礎(chǔ)上。［41］另外，對于日本20世紀70年代產(chǎn)生的道德教育荒廢現(xiàn)象以及由此開展的第三次教育改革的研究，應(yīng)該是我國學者今后需要關(guān)注的一個重要方向。

四、簡要評述