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一、孔子“啟發式教學”的具體方法

1．雙向交流孔子講授仁義禮智，不是板著面孔正襟危坐地侃侃而談，弟子循規蹈矩洗耳恭聽，而是師生敞開心扉，雙向交流，引導學生發問，啟迪學生思考。所以遍觀《論語》全書，大體記載的都是孔子及其弟子的對話。孔子鼓勵學生發問，很多問題的解答都是出于學生的發問。《論語•顏淵》篇記載：子張問：“士何如斯可謂之達矣？”子曰：“何哉，爾所謂達者？”子張對曰：“在邦必聞，在家必聞。”子曰：“是聞也，非達也。夫達也者，質直而好義，察言而觀色，慮以下人。在邦必達，在家必達。夫聞也者，色取仁而行違，居之不疑。在邦必聞，在家必聞。”在這段對話中，弟子子張向孔子請教“士要怎么做才能稱得上達”，孔子并沒有立刻進行解答，而是反問子張對于“達”的理解，讓子張先經過一番思考，孔子從中了解到弟子認識上的偏差，從而有針對性地進行糾正，引導弟子思考“達”的真諦。而如果是古怪刁鉆的提問，孔子也來者不拒。孔子有個弟子名叫子貢，言語功夫非常了得，時常愛問一些刁鉆的問題。有一次，他向孔子詢問為政之道（《論語•顏淵》載“子貢問政”）。子曰：“足食，足兵，民信之矣。”子貢不滿足，又問曰：“必不得已而去，于斯三者何先？”曰：“去兵。”子貢還不死心，繼續問曰：“必不得已而去，于斯二者何先？”曰：“去食。自古皆有死，民無信不立。”試想，如果沒有子貢這種打破沙鍋問到底的精神，二人的討論又怎會如此深入？除了鼓勵弟子發問，孔子也樂于與弟子聊天，在平等的溝通中給弟子以循循善誘的引導。《論語》中曾兩次記載孔子與弟子關于志向問題的討論。在這兩次討論中，孔子就像一位和藹可親的長者友人，傾聽著弟子們的志向與抱負，引導他們挖掘內心所求，樹立美好志向。一句經典的“吾與點也”（《論語•先進》），更是引起了師生思想間的共鳴。通過平等討論，既幫助孔子了解了弟子，也幫助弟子了解了孔子，促進了師生關系的親密融洽。孔子與弟子間的雙向交流，有時甚至還會采用辯論的方式。在《論語•憲問》中，孔子就與子路、子貢對“管仲是否具有仁德”這一問題進行了激烈的辯論。試想，如果孔子沒有給弟子發表觀點的機會，而是直接給出他對于管仲的評價，很可能他就不能了解弟子內心對于仁的看法存在哪些偏差，不能有針對性的進行指正。正是因為孔子給予了弟子發表觀點的機會，使得課堂上不再只是師傅一家之言，而是你來我往的辯論互動，使教師能更有針對性地對學生進行指導，引導學生通過對比兩種觀點找到更合理的答案。

2．“叩竭法”《論語•子罕》中對“叩竭法”有明確的記載：子曰：“吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉。”《四書章句集注》中解釋“叩，發動也”，“兩端，猶言兩頭”［。凡事必有兩端，譬如終始本末上下正反。孔子就鄙夫所疑之事的始末、正反等兩端去叩問推敲，直到問到窮竭處，這正是《中庸》所說的“執其兩端，用中于民”———執兩用中的意思。這種“叩竭法”，實際上頗類似于今日之辯證法。辯證法講矛盾，矛盾雙方對應而生，彼此之間沒有絕對的對立，而是相依相存、相互轉化。通過辯證矛盾著的兩端的對比，受教之人必能從中得到啟發，在兩端的對比中找到正解。孔子正是用這樣的方式，啟迪受教者辯證地思考問題。《論語•先進》篇中記載，子貢問：“師與商也孰賢？”子曰：“師也過，商也不及。”曰：“然則師愈與？”子曰：“過猶不及。”子貢讓孔子評價子張（師）和子夏（商）誰更賢，孔子認為“子張才高意廣，所失常在于過之”，而“子夏篤信謹守，所失常在于不及”。子貢聽了這個評價，進一步認為子張的“過”比起子夏的“不及”要好些，但孔子卻教導他過猶不及，惟有達到中道才為最佳。在這個例子中，孔子正是在“過”與“不及”兩端之間啟發子貢去尋求德性的中道。

3．因材施教孔子的啟發式教學法更令人稱道的，是他所堅持的因材施教精神。孔子的弟子“受業身通者七十有七人”（《史記•仲尼弟子列傳》），他們的家庭背景、身份、物質條件、才性氣質等大有不同，但不少弟子都在不同方面取得了重大成就。弟子們之所以能有不同的成就，與孔子堅持因材施教的理念是分不開的。正是出于對弟子的深入了解，孔子才能就弟子本身的缺陷入手，對不同的弟子進行不同的引導教育，讓他們朝著不同的修養方向發展。堅持因材施教，孔子的啟發式教育已不僅僅是一般意義上大眾化的啟發引導，而是體現了教育中以人為本的精神，使得孔子的啟發式教育帶上了個性化教育的色彩。因材施教的精神在孔子的教學過程中隨處可見，《論語•先進》中記載了這樣一個典型的事例。子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之。”同樣是問“聞斯行諸”，可是孔子對子路和冉有的回答卻恰恰相反，原因何在？我們且看孔子自己的答案：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”求，即為冉有，冉有這個人，平日做事謹慎畏縮，所以孔子鼓勵冉有“聞斯行之”，聽到了就去做。由，就是子路，子路這個人最大的特點就是好勇剛強魯莽，行動果決，只要聽到了，就一定要去做。為此，孔子曾評價“由也喭”，并認為子路這種性格最后會害了他，“若由也，不得其死然”（《論語•先進》）。果不其然，子路最后就死于衛國之亂，可見孔子對其弟子的了解多么透徹。因此，為了規勸子路，孔子讓他行動之前應參考父兄的意見，不要魯莽行事。這正是針對弟子的不同弱點實施了因材施教的引導，防止學生在品性修養上出現“過”或“不及”的毛病。又譬如，“仁”是孔子道德教育的核心內容，有很多弟子相繼問起“仁”的涵義，但奇怪的是孔子每次的回答都不一樣，也沒有一次很明確地為“仁”下過定義。究其原因，就在于“仁”是諸德圓融的最高境界，有很多具體的表現，而每個人的才性氣質不同，成就仁德的路徑也不一樣。所以孔子只是根據每個人的特點，很具體地從各種角度去啟發弟子思考自身存在的道德缺陷，從不同方向完成自我的道德修為。如果孔子對于每個人的教導都毫無區別，那么就不能針對每個人的長短加以引導，道德教育的效果也不會發揮到極致。

二、啟發式教學法在“基礎”課教學中的運用

1．啟發式教學法在“基礎”課教學中運用的必要性“基礎”課是對大學生進行思想道德教育與法律知識教育的重要課程。就思想道德教育這部分內容來說，道德觀、價值觀等并不像數學、物理等科學性知識那樣只有一個確定的答案，不是對就是錯。在思想道德領域，只要把握住主流取向，那么人與人之間的道德觀和價值觀，更多的是程度上的差別。因此，啟發式教學法在“基礎”課教學中的運用是非常必要的，因為這門課不是要教師簡單地判斷對錯，給出惟一答案，而是要在與學生的雙向交流、討論爭辯中發現學生在道德修養上的弱點，然后加以引導和規勸。如果不運用啟發式教學法，不給學生說話的機會，只搞一言堂，教師就無法了解學生的思想道德狀況，自然無法讓道德教育落到實處。此外，從心理學的角度分析，大學生突出的個性特點之一就在于自我意識非常強烈。大學生強烈關心自身發展，具有較高的自我評價能力，并且非常相信自己，篤定自己的道德觀和價值觀就是正確的，討厭被灌輸。可是，由于大學生正值青年時期，不夠理性，容易沖動，再加上自身社會閱歷還不夠，容易被一些不良價值觀所腐蝕而不自知。在這種情況下，作為教師，如果不給學生思考、發言的機會，只是讓學生被動接受課本或自己的觀點，那么學生就有可能不服教師所說。只有給予學生思考、發言的機會，然后再針對其弱點因材施教地加以啟發引導，才能夠讓學生感受到不同價值觀的優劣，從而接受教師的教育。由此可見，啟發式教學對于“基礎”課來說意義重大。

2．啟發式教學法在“基礎”課教學中的具體運用把孔子的啟發式教學法運用到“基礎”課教學中，可以有以下幾種方式：第一，問題導入。教材上的內容，主要是知識點的陳述，要想在教學中啟發學生思考，可以采取問題導入的形式，把平鋪直敘的教材體系轉化為教師的教學體系，激發學生的求知欲，讓學生進入“憤”和“悱”的狀態。例如在“學習道德理論注重道德實踐”一章中，有一個關于道德起源的知識點。筆者在講述這個內容時，就采取了問題導入法，設置如下幾個問題“道德是上帝賦予的嗎”“道德是人天生就有的嗎”“人的道德跟動物的本能情感反應是一樣的嗎”，讓學生在思考這些問題的基礎上，得出“生產實踐勞動才是道德起源最重要的條件”這一結論。這樣的教學效果，就比直接說出答案要好得多。第二，隨時發問。孔子重視與學生的討論交流，鼓勵學生發問，在“基礎”課教學中若也能允許學生隨時發問，這有助于學生勤于思考，對于及時抓住學生的思維、了解學生的課堂反應也是非常有幫助的。第三，課堂辯論。孔子的“叩竭法”強調就問題的兩端進行研究，最終得出最合適的答案。這種方法在“基礎”課教學中也可以廣泛運用，通過在課堂上進行課堂辯論，啟發學生在激烈辯論中理解彼此觀點的利弊，找到正確的結合點。例如，在講授“法律和道德的作用”這一知識點時，就可以設置“維護社會秩序主要依靠法律／道德”這樣的辯題，讓學生通過辯論體會到法律和道德的作用各有優劣，認識到最恰當的約束自身和維護社會秩序的方式還是要做到二者結合。第四，主題發言。按照教學內容，讓學生去搜尋相關案例，并對案例加以評析，最后在班上進行主題發言。這項實踐活動既可鍛煉學生的道德評價能力，又可幫助教師了解學生的道德觀和價值觀，為因材施教做好準備。同時，師生共享案例資源，實現教學相長。第五，小組研究性學習。為每個學習小組布置一個研究主題，如“大一新生對大學生活的期望值與幸福指數研究”“大學生信仰缺失狀況調查”“當代大學生的戀愛觀”等，激發學生的學習興趣，啟發其對社會道德現象進行獨立思考與探究，引導學生自己去樹立起科學的道德觀和價值觀。

孔子的啟發式教學法，無論在過去還是現在，對于道德教育工作都具有重大的啟示意義，值得廣大“基礎”課教師和道德教育工作者進行更深入的研究。如能把啟發式教學所提倡的“不憤不啟，不悱不發”的精神落到實處，一定能為大學生思想政治教育工作做出突出貢獻。

作者：廖丹琪單位：廣西教育學院