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在運用計分法時，學校或教師先將學生品德的各個構成和項目內容進行分解，根據《規范》、《守則》或《德育大綱》訂出要求，并對每個項目的總分作出規定。在評價時，視學生到達要求的程序訂出于項目得分，有突出表現的可予以加分，出現嚴重錯誤的予以減分，最后將各子項目的分數相加得出總得分。評分的過程有采取期末學生自評公議的，也有根據平時班干部登記，期末總評的。當結果反饋給學生時，不僅僅只是一個總分，也包括各子項目的得分，使學生不僅從整體上，也從具體的構成上了解自己在品德方面的進步和不足。

計分法把品德的評價從純粹的定性轉化為定量，對每項品德操行的評判都有統一、具體、數量化的標準，改進了評語法的千篇一律、等第法結果模糊和不便累計的缺點，由于評判過程是學生根據統一、具體而明確的標準進行充分對照比較或平時的記載，因此客觀性較強。用分數還能比較細致地反映出學生品行各方面的變化和發展，改變了評語法和等第法只能反映質變而難以反映漸進量變，同一等級間學生細微的程度差別即區分度差的狀況。此外，擬定、頒布或評分過程也同時是品德教育的過程，成為德育的有機組成部分，而不僅僅是為評價而評價的過程。它使學生進一步明確了良好品德的標準和要求，保證了學校品德教育目標與內容的實施，有利于德育工作和德育管理。

但是，計分法也有其不足之處。

首先，高度抽象化的數值難以給人一個具體實在和直觀形象的感覺，尤其是當許多子項目累計成一個總分時，看不出學生在不同方面的優缺點和變化，帶有相當程度的籠統化和模糊性。如果光提供給學生這樣一個數字或分數的話，對學生來說是毫無教育意義的，家長也難以接受。因此，應當極力避免這種情況。

其次，在評價中，各項目分值的制定還具有一定的主觀隨意性，特別是一些原則性、政治性較強的子項目，其分值的變化不好掌握。

第三，判定學生在每個項目上得分的過程比較繁瑣、費時，在學生自評、小組評議和教師評判的分數出現較大差異時進行綜合處理較難，子項目分數的累計相加等也加大了教師的工作量。在使用計分法中，還可能出現以計分代替教育的做法，產生學生片面追求分數，弄虛作假，言行與內心不一致的現象。