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隨著我國加入WTO,我國參與經濟全球化進程的加速,社會主義市場經濟體制將更加深入地發展和完善,社會生活將發生更大程度、更多層面、更深層次和更廣范圍的劇烈變革,多元文化的交流與碰撞,多種經濟形式的并存與競爭,多彩生活方式的展示與誘惑,要求在社會中求生存、求發展的個體和群體必須學會自主選擇,成為自由自在、自主自覺的社會主體和個人主體。學校教育必須把握時代脈搏,傾聽社會對主體人格的這種強烈呼喚,在培育適應時代要求的社會主體和個人主體上作出自己應有的貢獻。

而教師的主體人格是由教師自身自覺能動的教育教學實踐凝鑄而成的,是教師在教育教學實踐中持續不斷地與社會環境、教育情境進行交互作用的產物。教師在教育教學實踐中不斷地與教育對象、其他教師及教育情境中其他在場或不在場的教育實踐者進行彼此對話、共同磋商,從而能動生成自身的主體人格;教師的主體人格是教師在持續不斷地反思自身教育教學經驗的過程中逐步確認的。教師能動性的教育教學實踐既激活了作為外部世界的教育對象、教師他人及各種教育資源,同時更激活了自身的各種潛能,使自身主體人格發展的各個方面由發展的可能轉化成為發展的現實。因此,教師的主體人格無論是自我意識、創造性品質及是非判斷能力、批判精神和意志品質的形成,都是教師在長期的教育教學實踐中自主建構的。

一、與世界的交流和共享中建構教師主體人格

在教師個體與其賴以生存的社會共同體之間始終存在著一種相互關系,這種相互關系是“作為自我的兩個方面的‘主我’與‘客我’”的相互作用,“客我”體現共同體中他人的態度,是自我對他人對自我的期望的內在化,他代表自我的被動性、社會性的一面,而“主我”則代表自我主動性的、生物性的一面。教師在教育實踐的參與中,主動接納共同體中他人的態度,采用共同體普遍認可的行為方式,從而在承認他人中承認自身,維護自我的存在,使自己成為共同體中的一員,這是“客我”的一面;而同時教師個體又“以屬于一個共同體這樣一種合作過程中表現他自己,成為他自己”。教師個體一方面采取教師共同體及學生他者所期望的態度和方式行動,同時又從自身的特點出發,在具體的教育環境中攜帶富有個人特點的教育教學方式作用于教師共同體和學生。教師的主體人格就是在這樣一種交流與共享的實踐過程中逐步建構和完善的。教育實踐的主體際性必然使得教師的本身價值在教育對象——學生主體人格的建構中日漸凸現,教育實踐造就了受教育者主體,亦促進了教育自身的主體人格的建構。

為此,教師將自身積極主動地投入到社會實踐和教育教學實踐之中,采取一種開放的姿態,與教育世界之外的他者,與教育世界之內的教育對象、其他教師及其他在場或不在場的教育實踐者進行當下的或歷時的主體際交往,就會在體察他人的思想、觀念、情感的過程中學會體察自身,在理解和關懷他人的過程中學會理解和關懷自己。這樣一來,每個教師就能在與不同教育情境的交往對象的交流和共享中不斷地發現自我、他人和社會,自覺地調整自我發展的方向,優化自身教育實踐的策略,學會對自己的行為反應施加恰當的控制,從而建構起與時代要求相契合的教師主體人格。

教師成長的現實告訴我們,一個教師在開始從教時,對于做什么樣的教師、想怎樣實現自己,可能懷有明確的想法。每個教師或許想以自己曾十分欽佩的某個教師為榜樣加以模仿,或許通過避免所有教過我的老師的缺陷來建構自己。也許一個教師確實熱愛自己心目中的教師這一角色,想以獨特方式與學生打交道,極力想把課上得生動活潑,甚至可能認為學生會特別喜歡上自己的課。這類自我建構,開始時可能起點作用,但是久而久之都會化為灰燼。這個現實警示我們,一個教師認為自己愿意當什么樣的教師與教學中面臨的實際情況之間,存在著深刻的不協調,并給教師提出了特殊挑戰,即一個教師能不能成為一個真正的教育者,并不取決于教師本人及其自我理解,而必須在自己與當下面對的事物之間的關系中求得,這就意味著教師必須走出自我中心,關愛世界、關愛他人、關達自己的學生,不是事先決定好怎樣讓他們成為自己所希望的樣子,而是以這樣的方式接受他們——接受教師自身與教育中他者之間彼此的局限性,而不只是想象中的可能性。如此,我們才能與教育中之他者達到經驗共享,師生之間相互引導,臻于成熟,貢獻各自的才干。

二、在自我審視和反思中確認教師的主體人格

教師主體人格的形成意味著其人格尊嚴的獲得和職業生命力的生成,意味著其獨特的、有別于他者的社會形象和地位的確立。這就要求教師成為一個自身實踐的研究者,通過對自身教育實踐的研究,提高教師對自身實踐的自覺意識,促進教師對自身行動的理解,從而提高教師教育教學的理性程度,既改進了教育教學實踐,亦促進了教師自身教育觀念的轉變、教育行為的不斷改善。通過教育教學實踐,在實踐中不斷對自我實踐的經驗進行自我審視和反思,就能不斷加深對教育教學規律的認識,不斷提高自身的教育教學的能力和水平,以適應不斷發展變化著的社會和教育對象對教育的要求。反思就是對自身教學實踐的各環節進行再分析和再評價,是教師對自身存在的教育觀念和實踐行為的能動反省和剖析;反思是從教師個體實際教學活動出發的自我解剖,更是教師群體的合作探討、協作提升。通過不斷反思可以克服我們頭腦中陳舊落后的教育觀念,形成科學的教育理念;通過不斷反思可以革除我們習慣性的、無效的教育教學方式,形成更為快捷高效的教育教學策略和行為。

而教師反思的起點則是教師自我實踐中的“問題”,因為“反思作為自我認識和實踐,只有以自我實踐中所暴露的問題為基礎和前提,才是有力量和有效果的”。這種教師自我實踐中的“問題”整合了教師內在的深層的意識結構中對教育教學的習慣性觀念和與之相應的外在行為方式,只有通過教師自身的教育教學實踐,在實踐中,教師的教育觀念和相應的行為習慣經受有意的挑戰,在遭遇挫折和碰壁之后,才會引發教師的理論迷惘和實踐困惑,從而進一步激發教師對自我實踐的審視和反思。這種反思既不是對教師某些不合時宜的教育教學行為的就事論事的改進,也不是對教師某些過時的教育觀念的流于空泛形式的改造和更新,而是以對“教師自我實踐中的問題”為載體的觀念與行為相統一的關聯整體的反省和剖析。具體地說,教師對教育教學的實踐反思包括以下幾個方面:

一是廣泛收集資料,篩選反思對象。教師須在日常工作中有意識地積累自己的教育教學經驗,并從習以為常的教育現象、教育事件中篩選出問題性經驗作為批判性分析的對象。教師可以通過課后備課收集教學中的反饋信息加以修改和完善教案,明確課堂改進的方向和措施;也可以通過寫日記的方式記錄自己每天的教學工作中存在的經驗和教訓、問題和缺點;還可以在上課和作業批改后主動征求和了解學生意見,并詳盡記錄教學背景、效果、上課的具體感覺以及存在的問題,這一環節可以幫助教師逐步形成“挑剔問題”的意識,使教學過程中的問題充分顯示出來,為有針對性地制訂改進計劃創造良好條件。

二是圍繞“問題”搜集相關信息,形成對問題情境的明確分析框架。針對從教學實踐中“挑剔”出來的問題,教師一方面在自己已有的知識中搜集與之相關的信息,另一方面須通過查閱專業書籍來獲取相應信息,還可以通過請教其他教師或相關的專業人員來獲取信息。通過對與問題相關的各類信息的分析與綜合,形成對問題情境的明確分析框架,建立起各種假設來剖析以往教學實踐中的現象,對相應問題作出解釋,從而使存在的問題得以解決,使成功的經驗得以提煉和升華。

三是把握反思程序和內容,改進和提升教學的觀念和行為方式。教師可以通過課后備課對自己課前預定的教學目標和要求的實現程度進行自我解讀和反省,發現成功經驗,找出存在問題。在此基礎上探尋與成功體驗和存在問題相對應的教學情境、師生行為、情感體驗,并對行為背后所隱含的師生雙方的信念、價值觀(教師的教育觀、學生的學習觀)等進行深刻的剖析,歸結出成功的原因,使成功經驗得以提升;解析出問題的癥結所在,從而明確教育教學的改進方向和策略。教師還可以通過相互間的觀摩與分析,交流各自從不同視角所觀察到的教學情境的描述,在集思廣益中、在共商共享中、在你、我的平等互惠的對話中進行協作反思,既促進教師個體教育思想、教育觀念的更新,為教師個體尋找解決問題的新思想、新策略提供豐富的素材,同時又為教師共同體的發展增添了鮮活生動的范例。