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摘要：中小學(xué)語(yǔ)文教材中，有一些在學(xué)術(shù)界存在爭(zhēng)議、未有定論的知識(shí)內(nèi)容卻被當(dāng)做定論而編錄在課本之中，這不僅導(dǎo)致中小學(xué)生可能接受錯(cuò)誤的知識(shí)訊息，而且會(huì)影響他們獨(dú)立判斷與思考能力的培養(yǎng)。這種存疑的知識(shí)，在古代文學(xué)作品中尤其常見(jiàn)，有的作品在作者歸屬、詞句文意等方面存在疑問(wèn)。對(duì)于此類有爭(zhēng)議的知識(shí)內(nèi)容，教材不應(yīng)只取其中一種觀點(diǎn)，而是應(yīng)該對(duì)其爭(zhēng)議點(diǎn)進(jìn)行全面的注釋說(shuō)明，這才是科學(xué)以及對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教材；存疑知識(shí)；文本差異

中小學(xué)語(yǔ)文教材中，有一些在學(xué)術(shù)界存在爭(zhēng)議、未有定論的知識(shí)內(nèi)容卻被當(dāng)做定論而編錄在課本之中，這不僅導(dǎo)致中小學(xué)生可能接受錯(cuò)誤的知識(shí)訊息，而且會(huì)影響他們獨(dú)立判斷與思考能力的培養(yǎng)。筆者認(rèn)為，如果某個(gè)知識(shí)內(nèi)容并不能百分之百確論，那么就不能以定論寫入教材，而是應(yīng)該在教材中注明該知識(shí)內(nèi)容的存疑之處。這樣的好處在于：一方面，教材作為知識(shí)的載體，理應(yīng)以真實(shí)、科學(xué)的精神對(duì)待知識(shí)，將知識(shí)的本來(lái)面貌進(jìn)行客觀呈現(xiàn)，這樣可以更好地維護(hù)知識(shí)的純粹性；另一方面，可以激發(fā)學(xué)生的好奇心與探索欲，讓學(xué)生產(chǎn)生辨別知識(shí)信息的動(dòng)力，從而培養(yǎng)獨(dú)立思考與判斷的能力。

一、中小學(xué)語(yǔ)文教材存疑知識(shí)舉隅

目前通行的中小學(xué)語(yǔ)文教材中，有部分作品的相關(guān)知識(shí)內(nèi)容是尚有爭(zhēng)議和存在疑問(wèn)的，其中主要集中在古代文學(xué)作品。古代文學(xué)作品由于時(shí)代久遠(yuǎn)，同時(shí)使用的又是古代漢語(yǔ)，因此，容易出現(xiàn)存疑之處。有的作品是作者歸屬存疑，有的作品則是詞句文意存疑。試舉幾例。

1.作者歸屬存疑

元曲名篇《天凈沙·秋思》在人教版七年級(jí)上冊(cè)選錄，教材標(biāo)注作者為馬致遠(yuǎn)。然而實(shí)際上，《天凈沙·秋思》的作者是誰(shuí)，學(xué)術(shù)界一直未有確論。早在民國(guó)時(shí)期，王國(guó)維便在《宋元戲曲考》中對(duì)《天凈沙·秋思》的作者提出質(zhì)疑，認(rèn)為馬致遠(yuǎn)為《天凈沙·秋思》作者“不知何據(jù)”[1]。1983年，朱勤楚在《文學(xué)遺產(chǎn)》（1983年第1期）發(fā)表《[天凈沙]〈秋思〉作者新探》一文，明確提出馬致遠(yuǎn)不可能是《天凈沙·秋思》的作者。近些年來(lái)，又不斷有論證《天凈沙·秋思》作者非馬致遠(yuǎn)的研究成果出現(xiàn)，包括陳圣爭(zhēng)《〈天凈沙·秋思〉作者及流傳新說(shuō)》（《中國(guó)文學(xué)研究》2011年第4期）等。這些成果以較為充分的證據(jù)證明，馬致遠(yuǎn)不可能是《天凈沙·秋思》的作者，真正的作者應(yīng)為無(wú)名氏。這些研究者認(rèn)為馬致遠(yuǎn)非《天凈沙·秋思》作者的論證，主要集中于三個(gè)方面。第一，《天凈沙·秋思》最早見(jiàn)錄于元代的散曲選集《梨園按試樂(lè)府新聲》，該選集凡是有姓名可考的作品都會(huì)標(biāo)注作者，然而《天凈沙·秋思》卻并未注明作者。元代的曲學(xué)名著《中原音韻》中也著錄了《天凈沙·秋思》，同樣未注作者。因此可知，在元代時(shí)，《天凈沙·秋思》的作者并不可考，且并未有人將其視為馬致遠(yuǎn)的作品。第二，元人盛如梓《庶齋老學(xué)叢談》中著錄三首一組的【天凈沙】小令，統(tǒng)稱為“沙漠小詞”。其第一首為：“瘦藤老樹(shù)昏鴉，遠(yuǎn)山流水人家，古道西風(fēng)瘦馬。斜陽(yáng)西下，斷腸人在天涯。”[2]此詞雖然與通行的《天凈沙·秋思》有個(gè)別字詞的差異，但總體面貌與意境是相同的。而盛如梓乃是由宋入元的遺民，其生活年代早于馬致遠(yuǎn)。據(jù)《庶齋老學(xué)叢談》記載，此組“沙漠小詞”的作者乃是盛如梓的“北方士友”，可知《天凈沙·秋思》的雛形其實(shí)早在馬致遠(yuǎn)之前便已產(chǎn)生，作者并不可考。第三，現(xiàn)存文獻(xiàn)中，最早將《天凈沙·秋思》作者署名為馬致遠(yuǎn)的是明代萬(wàn)歷時(shí)期的蔣一葵《堯山堂外紀(jì)》。然而其信服力卻非常有限：一方面，此書(shū)距離馬致遠(yuǎn)生活的年代已有二百余年，而二百年間，從未有人將《天凈沙·秋思》與馬致遠(yuǎn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，此書(shū)突然認(rèn)定馬致遠(yuǎn)是《天凈沙·秋思》作者，卻并未給出任何依據(jù)；另一方面，此書(shū)被認(rèn)為“真?zhèn)尾⒘小盵3]，對(duì)歷史的記載本身便有不少失實(shí)與訛誤。所以，馬致遠(yuǎn)是否是《天凈沙·秋思》的作者，是存疑的。

2.作品詞句文意存疑

在部分作品的詞句文意上，也有存疑的知識(shí)。陶淵明的名作《歸園田居·其一》中有一句“虛室有余閑”，其中“虛室”便有不同的解釋。周嘯天《古詩(shī)詞鑒賞》（四川辭書(shū)出版社，2018）注釋為“清靜寬敞的居室”，認(rèn)為“虛室”就是“靜室”之意，而人教版高一上冊(cè)的語(yǔ)文教材便注釋“虛室”為“靜室”。然而學(xué)術(shù)界對(duì)于“虛室”還有“空室”的解釋，例如程千帆、沈祖棻《古詩(shī)今選》（陜西師范大學(xué)出版社，2019）便注釋為“空虛的房屋”。縱觀古代文獻(xiàn)，“虛室”是同時(shí)兼有“空室”“靜室”兩種文意的，《古詩(shī)今選》《古詩(shī)詞鑒賞》的注釋都是有其依據(jù)的。所以“虛室”究竟解釋為”“空室”還是“靜室”，是存疑的。又如蘇軾《赤壁賦》“知不可乎驟得”中的“驟”字，在注釋上也是存疑的。在不同語(yǔ)文教材中，對(duì)于“驟”字的注釋有兩種，一種是“多次、屢次”，一種是“快速、輕易”。甚至在同一體系的教材中，注釋也有不同。人教版2019年新版注釋為“一下子，很輕易地”，而在此前的老版注釋為“數(shù)得，屢次得到”。事實(shí)上，圍繞“驟”字的解釋，語(yǔ)文教育界一直有爭(zhēng)論。陸宗成《“以藥淬之”“翼蔽”“驟得”注商》（《語(yǔ)文月刊》2018年第5期）、謝質(zhì)彬《〈赤壁賦〉中的“知不可乎驟得”》（語(yǔ)文建設(shè)2006年第2期）都認(rèn)為“驟”字應(yīng)該解釋為“快速、輕易”；苗幫苓《“飛仙”“長(zhǎng)終”“驟得”補(bǔ)商》（《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2010年第4期）、張生漢《釋“驟得“》（《語(yǔ)文建設(shè)》2004年12期）則認(rèn)為應(yīng)該解釋為“屢次”。據(jù)王力《古漢語(yǔ)常用字字典》，“驟”在古文中既有“快速、疾速”之意，也有“屢次、多次”之意，因此，兩種解釋都有其依據(jù)。之所以無(wú)法確定“知不可乎驟得”的“驟”字究竟是哪種文意，在于文中“驟得”涉及的主體不能確定。此段的全句為：“哀吾生之須臾，羨長(zhǎng)江之無(wú)窮。挾飛仙以遨游，抱明月而長(zhǎng)終。知不可乎驟得，托遺響于悲風(fēng)。”如果把“驟得”的主體理解為“哀吾生之須臾”的時(shí)光，那么“驟”的解釋應(yīng)為“屢次、多次”，因時(shí)光總是短暫易逝，所以當(dāng)然不會(huì)“屢次得到”；如果把主體理解為“飛仙”“明月”那么“驟”的解釋則應(yīng)為“快速、輕易”，因其本身就是幻想，所以當(dāng)然不會(huì)“快速、輕易”地得到。所以在“驟”字的解釋上，也是沒(méi)有確論的。

二、中小學(xué)語(yǔ)文教材存疑知識(shí)注釋之必要

縱觀以上例證，可知中小學(xué)語(yǔ)文教材中存疑知識(shí)并不在少數(shù)。對(duì)于這些存疑點(diǎn)，教材的做法是采用其中某一種結(jié)論或觀點(diǎn)，對(duì)于其他觀點(diǎn)則不予提及。然而筆者認(rèn)為，對(duì)于尚有爭(zhēng)議的知識(shí)，應(yīng)該客觀呈現(xiàn)存疑之處，把兩種或多種觀點(diǎn)都在教材中予以注釋與說(shuō)明。

1.培養(yǎng)學(xué)生的求真務(wù)實(shí)精神

在目前的中小學(xué)教育中，更多地是為學(xué)生傳授“標(biāo)準(zhǔn)答案”，考試時(shí)也必須填寫“標(biāo)準(zhǔn)答案”。然而如果學(xué)生所接受的“標(biāo)準(zhǔn)答案”本身是錯(cuò)誤或存疑的，那么無(wú)疑是有悖求真精神的。如果一個(gè)知識(shí)必須擁有“標(biāo)準(zhǔn)答案”，那么這個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”本身一定要具有客觀性、公理性、權(quán)威性，否則學(xué)生記憶的只是一個(gè)錯(cuò)誤的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，那么教育無(wú)疑將失去應(yīng)有的意義。筆者認(rèn)為，對(duì)于存疑的知識(shí)點(diǎn)，寧可作為存疑點(diǎn)來(lái)注釋，也不能采用尚未確論的觀點(diǎn)而直接作為“標(biāo)準(zhǔn)答案”。事實(shí)上，教育應(yīng)該從小讓學(xué)生樹(shù)立一種意識(shí)：知識(shí)的可能性并不一定是唯一的，而可能是多元的；知識(shí)也并不一定是固定的，而有可能是動(dòng)態(tài)的。如果學(xué)生存在一種知識(shí)具有固定性與唯一性的意識(shí)，那么他們的思維便容易僵化，成為只會(huì)簡(jiǎn)單記憶的工具。而如果他們擁有知識(shí)具有不同可能性的意識(shí)，無(wú)疑可以發(fā)散他們的思維，激發(fā)思考的活力，樹(shù)立一種科學(xué)對(duì)待知識(shí)的意識(shí)。

2.培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力

在新時(shí)代的中小學(xué)教育中，填鴨式、灌輸式的教育將漸漸被歷史淘汰，為了適應(yīng)時(shí)展與國(guó)家需要，必然要重視中小學(xué)生獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)。楊碩《高中生獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)》總結(jié)了培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力的重要性，共分五點(diǎn)：點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；學(xué)生健康成長(zhǎng)與成才的必備品質(zhì)；學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的前提；培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的需要；國(guó)家發(fā)展的需要[4]。雖然文章談?wù)摰氖歉咧猩珜?duì)于初中生、小學(xué)生同樣適用。對(duì)于“《天凈沙·秋思》作者是誰(shuí)”這樣存疑的問(wèn)題，如果是采用一種注釋存疑的方式呈現(xiàn)，那么是可以激發(fā)學(xué)生探尋知識(shí)的欲望并提升獨(dú)立思考能力的。如果教材只是直接告知《秋思》的作者是馬致遠(yuǎn)，那么學(xué)生只需簡(jiǎn)單地記憶即可。然而如果教材進(jìn)行注釋：“作者一說(shuō)馬致遠(yuǎn)，一說(shuō)無(wú)名氏。”那么學(xué)生可以進(jìn)一步思考：為什么不能確定作品的作者是馬致遠(yuǎn)？為什么作者可能是無(wú)名氏？作者到底是馬致遠(yuǎn)還是無(wú)名氏？同理，如果對(duì)于“虛室”的注釋把“靜室”和“空室”都注明，學(xué)生也可以進(jìn)一步思考：為什么會(huì)有“靜室”和“空室”兩種解釋？“靜室”和“空室”有什么區(qū)別？二者分別有什么文化淵源？也許學(xué)生尚無(wú)能力解決他們的疑惑，但至少他們會(huì)產(chǎn)生獨(dú)立的思考。而這種對(duì)于一個(gè)問(wèn)題的疑問(wèn)與思考，能夠比簡(jiǎn)單記憶某個(gè)知識(shí)點(diǎn)帶來(lái)更為深刻的印象。

3.培養(yǎng)學(xué)生的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)

楊雅麗在《試論語(yǔ)文教育的文化傳承與文化教育功能》一文中說(shuō)：“經(jīng)典文本是祖國(guó)傳統(tǒng)文化最重要的載體，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思想基因和道德精神蘊(yùn)藏在經(jīng)典文本的字里行間。語(yǔ)文教育在誦讀書(shū)面語(yǔ)文本、解讀其語(yǔ)言結(jié)構(gòu)之同時(shí)，也傳播了中華民族的悠久歷史和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文教育的文化傳承與歷史教育功能。”[5]語(yǔ)文在承載傳統(tǒng)文化時(shí)，并不局限于文本閱讀與語(yǔ)言文字，同時(shí)也是對(duì)傳統(tǒng)文化知識(shí)內(nèi)容的傳播。對(duì)于涉及傳統(tǒng)文化內(nèi)容的知識(shí)，務(wù)必要追求準(zhǔn)確。原因在于，中小學(xué)是人生最初學(xué)習(xí)知識(shí)的階段，因此，對(duì)于知識(shí)的印象是最深刻的，對(duì)于知識(shí)的接受也是最牢固的。如果他們接受的是錯(cuò)誤的知識(shí)，那么這種錯(cuò)誤可能伴其一生。把存疑知識(shí)注釋清楚，是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度。

三、文本差異與知識(shí)存疑之不同

需要另外說(shuō)明的是，在中小學(xué)語(yǔ)文教材中，部分選錄的作品存在版本差異與不同的文本面貌，但這種差異與知識(shí)內(nèi)容的存疑具有不同的性質(zhì)。在古代文學(xué)作品中，一個(gè)作品擁有不同的版本面貌是非常常見(jiàn)的現(xiàn)象。以李白名篇《靜夜思》為例，現(xiàn)存文獻(xiàn)中，關(guān)于《靜夜思》的版本有九種之多，其中最重要的版本有兩種：一種是北宋刊本《李太白文集》，其詩(shī)為：“床前看月光，疑是地上霜。舉頭望山月，低頭思故鄉(xiāng)。”[6]第二種是明代李攀龍編集的《唐詩(shī)選》，其詩(shī)為：“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。”[7]學(xué)界一般認(rèn)為，宋本的詩(shī)是李白此詩(shī)的原貌。然而在歷史流傳過(guò)程中，《唐詩(shī)選》的版本卻最為通行。現(xiàn)今小學(xué)語(yǔ)文教材所選錄的《靜夜思》，也是這一通行版本。唐代文學(xué)研究專家莫礪鋒指出：“有關(guān)版本上的考證與爭(zhēng)議，本來(lái)就是學(xué)界的本分……但從普及傳統(tǒng)的角度來(lái)說(shuō)，大家遵循通行的版本就好了。”[8]因此，筆者認(rèn)為，作品的不同版本并不涉及對(duì)與錯(cuò)的問(wèn)題，它體現(xiàn)的只是人們不同的審美追求，而當(dāng)一個(gè)版本從其他版本中脫穎而出，那么說(shuō)明這個(gè)版本最符合大多數(shù)受眾的審美理想。即便這個(gè)版本并非作品的最初面貌或者作者的原始作品，但是它仍然可以作為固定的版本寫入中小學(xué)教材之中。同樣的例子還有關(guān)漢卿的元雜劇作品《竇娥冤》。在高中語(yǔ)文教材中，《竇娥冤》被選錄了第三折，其中曲牌【滾繡球】的文詞是千古名篇。然而此段文詞有兩個(gè)版本，一個(gè)是《古名家雜劇》版本，一個(gè)是《元曲選》版本。二者都是明代版本，但是《古名家雜劇》更為接近元雜劇本身的面貌，而《元曲選》則對(duì)元雜劇多有改易。不過(guò)從藝術(shù)水平與文辭美感來(lái)說(shuō)，《元曲選》明顯更優(yōu)。故而，如今通行的版本也是《元曲選》本。當(dāng)同一個(gè)作品擁有水平更優(yōu)的版本時(shí)，教材選擇最優(yōu)版本也是合理的。所以，作品的文本差異與作者歸屬、文意內(nèi)涵并不是同一性質(zhì)的問(wèn)題。文本不同涉及的是審美選擇，作者不同、文意解釋涉及的是客觀真相。故而，當(dāng)文本不同時(shí)，教材可以以更優(yōu)質(zhì)、更通行的版本為準(zhǔn)，但是涉及客觀真相的知識(shí)，教材必須力圖精確與全面，不能偏取一種觀點(diǎn)而忽略其他。如果沒(méi)有確論、公理的答案，那么就以存疑的形式體現(xiàn)出來(lái)。總之，未取得學(xué)術(shù)公論的知識(shí)內(nèi)容，不宜偏用某種觀點(diǎn)作為定論寫入中小學(xué)的教材。在無(wú)法取得確鑿的結(jié)論時(shí)，把客觀事實(shí)或不同觀點(diǎn)呈現(xiàn)，這是一個(gè)求真的做法。雖然在中小學(xué)階段，無(wú)須進(jìn)行專業(yè)的注釋，但是至少也應(yīng)注明：“《秋思》作者尚存疑議。一說(shuō)馬致遠(yuǎn)，一說(shuō)無(wú)名氏。”這樣既可以體現(xiàn)教材編寫求真、科學(xué)的態(tài)度，同時(shí)也為學(xué)生提供了一個(gè)最為客觀的知識(shí)呈現(xiàn)。

作者:韋強(qiáng) 單位:湖南工業(yè)大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院