論高職背景下教師教學勝任力內涵及價值
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摘要：開辦職教本科是新時代職業教育改革發展的戰略舉措，同時對教師的教學勝任力提出了新的要求。相較于其他類型教育而言，職教本科教學勝任力具有其獨特的理論內涵和評價體系，應當兼具成效和能力要素，表征為教師的教學知識、教學能力、職業品格、個性特質、自我認知、行為動機等六維度48個評價因子，并著力從高職教師自我賦能、教學發展共同體構建、專業師資培養培訓和資格認證標準引領四個方面提升教學勝任力。
關鍵詞：職教本科教學勝任力理論內涵現實訴求實踐價值
高等職業教育本科（簡稱“職教本科”），是教育部結合我國高級技能人才當前緊缺的實際現狀，結合國際職業教育發展總體趨勢提出的一種新的類型教育。《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》明確提出，要在辦好現有高等職業教育（專科層次）的基礎上進一步發展本科層次職業教育。截至當前，教育部已先后批準22所學校開展職業教育本科試點，分階段開展本科層次職業人才培養。2021年1月，教育部印發了《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》（教職成廳〔2021〕1號），該辦法對本科層次職業教育專業設置所需師資條件做出明確規定，進而對職教本科專業教師的教學勝任力提出了更高要求。因此，探究職業教育本科教師的教學勝任力是職業教育改革發展中不可回避的命題。
“勝任力”這一概念最先由哈佛大學教授David.McClelland在1973年對美國國務院“預測外交官實際工作績效”研究提出的。他在《測量勝任力而非智力》一文指出，勝任力是“與工作或生活上的成就有關的知識、特質、技能、行為、動機”[1]。不久，勝任力的理論研究和實際應用風靡英美等西方國家，學界逐漸形成了三種代表性理論：特征觀、行為觀和折中觀。特征觀代表者Spencer認為勝任力是指“能將某一工作或組織、文化中有卓越成就者與表現一般者區分開來的個人的深層次特征，可以是動機、特質、自我形象、態度或價值觀、知識、認知或行為技能，任何可以被可靠測量或計數的特征，而且這些特征能顯著區分優秀者與一般績效者[2]”；折中觀代表者Ledford認為勝任力是個人一種可驗證的特質，是能夠產生優秀績效并與優秀績效的產生密切相關的知識、技能和行為[3]；行為觀代表者仲理峰和時勘認為勝任力是指在某一崗位中，可以把表現優異和表現普通者區分開的個體潛在的較為持久的行為特征[4]。此后，“勝任力運動”狂潮引起了教育界的廣泛關注。二十世紀八十年代英美首先開啟了對教學勝任力的研究，而國內的研究相對來說起步較晚，公開發表的相關研究成果最早見于2003年。但是，西方學界對勝任力和教學勝任力兩者的界定有較大差異。前者重在成效，以優秀和普通為邊界；后者重在能力，以有與無為差異，認為教學勝任力是教師在教學過程中所展現出來的能充分體現教學所必備的知識和技能[5]。國內學者則依據特征觀理論對教學勝任力內涵進一步研究，認為教師教學勝任力是指教師個體所具備的與實施成功教學有關的一種專業知識、專業技能、專業價值觀［6］、教師的個人能力和教師的自我認知等[7]，并能夠在教學的過程中對每個教師的能力進行區分，在其工作績效考核中產生重要的影響。顯然國內學者對高校教師教學勝任力的理解擺脫了西方的框架，認為教學勝任力是一個高校教師高效完成教學目標所需具備的必要特質群，如個人動機、態度、思維模式、價值觀、教學能力、人際關系、個人特質等［8］。而職教本科作為一種新的類型教育，具有獨特的教育內涵。本科層次職業教育的類型教育特點要求教師必須具備教學過程與生產過程對接、專業與產業對接、課程內容與職業標準對接、學歷證書與職業資格證書對接的教學勝任力，不能簡單移植套用之前有關高等教育和基礎教育教師教學勝任力的評價模型及理論內涵。課題組借助半結構化訪談、BEI、問卷調研、個案研究（績優勝任者和普通勝任者）等方法，深入分析職教本科背景下高職教師的教學勝任力特征，形成了適用于職教本科教師的教學勝任力六維度評價模型。在這個模型中，“職業教育理論知識、產業實踐性知識、職業標準知識”作為“知識素養”評價維度的三個主要顯性因子，有效融合了職業教育本科教學所需要的“教學過程與生產過程對接、專業與產業對接、課程內容與職業標準對接”的勝任力特征；“職業資格教學能力、職教本科教學目標設定、職教本科教學內容組織”作為“教學能力”評價維度的三個主要顯性因子，融合了職業教育本科教學所需要的“學歷證書與職業資格證書對接、教學過程與生產過程對接、課程內容與職業標準對接”的勝任力特征。六個一級指標是職業教育本科教學勝任力的關鍵衡量標準和重要體現形式，“職業品格、個人特質、自我認知、行為動機”是重要隱形構成要素。以上行為特征相互作用，共同構成職教本科教師的教學勝任力。簡而言之，職業教育本科教師教學勝任力是指教師高績效完成教學目標所呈現出的持久性行為特征以及個體潛在特征，這些特征包括外顯的知識素養、教學能力，潛在的職業品格、個人特質、自我認知、行為動機等。
二、職教本科背景下高職教師教學勝任力的現實訴求
（一）高職院校對師資綜合素質提升的訴求
教學勝任力被普遍認為是教師勝任力的重要內容，也是衡量高校教師素質高低的重要指標。《教育部關于加強高等職業院校師資隊伍建設的意見》明確提出，要建設一支教育觀念新、改革意識強、師德高尚、具有較強實踐能力和較高教學水平的高職教師隊伍。教育部《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》和《高等職業教育創新發展行動計劃(2015—2018年)》進一步指出，要積極探索高層次雙師型教師的培養模式。通過對高職院校教師教學勝任力的師生問卷調查和訪談調研，現階段高職院校的師資隊伍建設仍存在整體教學水平偏低、教師隊伍活力不強、教師結構比例失調、“雙師型”教師欠缺等問題，究其緣由關鍵在于教學勝任力理念理解貫徹不到位，在相當大程度上反作用于職業教育教學成效，進而影響到職業技術人才的培養質量。職業教育本科的試點，對高等職業教育教師隊伍的教學勝任力提出了更多更高要求，高職院校更需要以教師教學勝任力提升理念為引領和指導，努力建設一支符合職業教育本科發展要求的師資隊伍。
（二）高職院校教師專業化發展的必要
教育部《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》提出，要大力提升職教師資隊伍素質，要大力推進職教師資本科專業的培養工作，要完善適應教師專業化發展要求的管理體系。依托教師專業發展理論和教師教學勝任力理念，教師可借由專業性、指導性、學術性、實踐性、師范性的培養培訓轉化為專業人員，具體可細分為教師個體專業化和師資隊伍專業化。職教本科背景下高職教師教學勝任力理念有助于教師綜合素質提升、專業成長（孕育、萌芽、成長、發展和成熟）以及師資專業化的基礎養成。
（三）職教本科基地發展的需要
黨的報告就健全完善職業教育培訓體系提出了明確要求，職業教育再度迎來屬于自己的光明前景，職教本科基地適時無縫對接了國家完善職業教育體系、培養實操型人才和“雙師型”師資隊伍的職教培訓體系建設任務。職教本科培養基地是為所在地區輸送優秀職業院校教師和實操型人才這一艱巨任務的重要場所和載體，而高職教師教學勝任力理念是職教本科基地建設發展的訴求，是促進職業教育師資隊伍建設又好又快發展的重要基礎。
（四）學生高質量就業的需要
據教育部2020年12月8日新聞會數據顯示，全國職業學校開設1200余個專業和10余萬個專業點，基本覆蓋了國民經濟各領域，每年培養1000萬左右的高素質技術技能人才。職業教育以培養理論扎實的高素質技術應用型和高技能專門人才為目標，強調以無縫對接社會就業需求為導向，符合職教本科發展要求的師資是推進職教本科畢業生良好就業的關鍵所在。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》對職業教育師資隊伍建設進行了系統化的頂層設計，旨在全面提高人才培養的質量，進而全面推動職業教育學生高質量就業。目前各高職院校普遍存在高勝任力“雙師型”教師短缺的現象，需要加大高勝任力“雙師型”教師隊伍的引進和培養，以便更好滿足社會對人才質量的要求、學生對高成功率、高質量就業的訴求。
三、職教本科背景下高職教師教學勝任力的實踐價值
（一）有助于高職教師的自我賦能、自我發展
強化高職教師實踐教學自主發展意識。教學勝任力激發高職教師職業主動更新教育專業教學知識、專業實踐教育教學方法、教育心理學知識等教育教學知識及能力；積極提高高職教師的教學評價與反饋能力，突破“常規、靜態”的評價方式的弊端，更好進行“多元化（考核形式、評價主體）、動態化、過程性、反饋性”教學評價；全面增強教師的應用現代信息技術能力，更好推行線上線下全方位互動式的實踐教學模式。促進高職教師反哺教學實踐能力的提升。教學勝任力能夠逐步加強高職教師教學設計與研究能力，合理設計教學方案、探索教學規律；提升校企合作能力，通過開展產學研合作項目研究，促使教師掌握專業前沿技術，反哺教學一線；提升教師創新教育能力，通過鼓勵教師突破常規、接受挑戰，針對性培養其創新發展能力以及團隊協同意識；增進教師的教學反思能力，養成教學反思良好習慣，促進合作式反思和反思性實踐，反哺自身教學過程。培養高職教師教學隱性勝任力。教學勝任力可增強教師專業身份的自我認同，真正意義上理解“教學做合一”思想、樹立職業教育現代教學理念；提升其教學責任感，將工匠精神融入教學全過程，更好履行教學義務和責任；推動自身人格魅力、技術技能影響力和師德師風的培養，通過潛移默化的示范性，直接或間接熏陶學生成長成才。
（二）有助于高職教師構建教學發展共同體
樹立共同發展愿景。通過教學勝任力的培育和考核，幫助高職教師逐步形成共同愿景，相互學習、取長補短、反思教學、相得益彰，促進自身專業成長；同時，促進相互依賴支持的文化氛圍養成，強化集體歸屬感和工作認可度。推行名師引領傳幫帶活動。通過“師徒結對、整體合作”，將自身實踐性知識、實踐教學智慧、豐富工作經驗、行業洞察能力等傳授給“年輕”教師，使之重新審視自身專業發展，不斷提高自身教學勝任力。推進高職教師項目驅動成長。通過教改項目驅動，可增進教師教學研究水平、高職教學內涵發展和實踐教學質量；通過企業需求項目驅動、校企合作教師工作站、選派科技特派員、產教融合項目合作等方式，可增進高職教師工程實踐能力、專業技能水平和實踐教學能力；通過學科競賽項目驅動，有助于擢升其創新教育等實踐能力。
（三）有助于多元聯動、構建專業師資培養培訓新格局
落實高職院校師資專業培養政策。目前，國家和地方均出臺了師資培養相關文件，界定了高職院校、高職教師、社會企業分屬的不同責任、權利和義務；明晰了師資培養的目標、內容、形式、成效等；確立了師資遴選要求、組織管理、考核評價、“雙師”評定和職稱晉升等；明確了社會企業相應的資金支持和稅費優惠等。由政府牽頭，搭建基本框架，制定相應激勵措施，進而不斷增進高職師資隊伍建設及教學成效。拓寬高職院校教師實踐平臺。行業企業為高職教師教學提供可靠平臺和基本實踐條件，通過打造“雙贏”局面，可促進形成高職教師的多元化考評機制；行業企業人員通過參與職業院校的教育教學，擔任兼職教師或實踐教學指導教師，有利于推進現代學徒制的健康發展；通過協同共建教師發展中心、技能大師工作室，協同共建企業實踐流動站等平臺，可有效促進高職教師及企業員工在技能培訓、實踐實訓教學、校企共建課程開發、技術成果轉化等方面開展深度合作，可促進教師有效提高其教學勝任力。健全高職院校教師培養機制。通過健全教師成長幫扶機制，使其明晰發展方向、發展空間，針對不同階段、不同層級、不同教齡段教師，進行分層分類精準幫扶，開展分門別類的指導培訓，進而促進其持續健康發展；通過健全教師專業技術發展機制，引領高職教師進行技術服務、技術轉讓、技術入股、申請專利，提升其工作績效；通過健全高職院校教師評價機制，建立應用導向型考評體系，進一步凸顯高職教師考評及職業路徑發展特征；通過健全教師企業實踐管理機制，高職教師有機會開展橫向科研項目，參與其過程管理，可增進教師的應用型科研能力，進而提升其教學活動的趣味性、真實性和成效。滿足高職教師在職培訓需求。教學勝任力是一種動態發展的能力，需要適時根據教育教學的需求不斷為教師充電，這種訴求有助于創新開展多樣化、可選擇、多階段的高職教師教學發展項目；有助于改進高職教師教學培訓方式，以“1+X”證書制度為憑借，搭建培訓平臺、豐富培訓方式、豐富教學知識、拓寬教學視野，進而提升其教學技能；有助于高職院校教學發展中心建設發展，通過整合專家團隊資源力量，提供學習支持、技術支持、管理支持，進而增進高職院校教師的教學勝任力。
（四）有助于加強標準引領、規范高職院校教師專業發展
明確高職院校“雙師型”教師資格的認證標準。高職院校“雙師型”教師兼具“雙師”資格和“雙能”素質，即職業教育專業知識教學能力突出、學術知識廣而深、工程實踐能力強而專。通過建立“雙師型”教師的資格認證標準及管理機制，教育行政部門或高職院校可委托相關行業以及專業企業完成評價，使行業企業資源優勢飽滿闡揚的同時，也可進一步增進高職教師的教學勝任力。建立高職院校教師教學勝任力標準體系。搭建包括“硬性標準”（知識、能力）和“軟性標準”（態度與價值觀、特質與動機）的“雙模塊四維度”教學勝任力結構模型，有助于高職院校更多關注教師隊伍的內在素質結構和基本準則，彰顯教學勝任力發展的內涵和過程，以及其“獨有性”、學科及教育的專業性。
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作者：張合振 李俊潔 單位：成都航空職業技術學院
