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摘要:樹立正確的生命觀是生命教育的目標。處于青春期的中學生叛逆心理逐漸增強，在中學生中開展生命教育，幫助中學生塑造良好的生命觀至關重要。然而目前有關中學生的生命教育普及性、系統化和學習效果考核等都有待優化。基于埃里克森的心理社會發展理論中的青春期自我同一性，剖析中學生接受生命教育的重要性，進一步探索生命教育的新路徑。

關鍵詞:生命教育;生命觀;中學生

近年來學生自殺事件的頻發已引起社會廣泛關注及思考。生命教育應是每個學生必不可少的一課，雖然部分地區已開展生命教育，但生命教育普及化仍有待加強，生命教育課程不完善等問題還是比較明顯。在社會加速發展的今天，學生的生命觀往往受社會影響，而一個人心理社會的發展也會影響生命觀的形成。中國學生核心素養中提到了珍愛生命，其中包含:理解生命意義和人生價值;具有安全意識與自我保護能力;掌握適合自身的運動方法和技能，養成健康文明的行為習慣和生活方式等［1］。部分學生生命觀非常薄弱，把結束生命當成抵抗學習壓力或報復家長期待的籌碼，還有很多學生對自己人身安全不能做好有效保護。只有加強生命教育，讓學生真正理解生命的意義和人生的價值，具有安全意識與自我保護能力，才能珍愛生命，才能培養出全面發展的人才。根據埃里克森的心理社會發展理論，青春期表現為自我同一性和角色混亂沖突，這個階段的生命教育尤為重要。如何利用社會影響并結合中學生心理發展情況做好生命教育，讓中學生從生命教育中樹立正確的生命觀值得進一步探索。

一、用心理社會發展理論看生命教育的重要性

心理社會發展理論把人格發展分成八個階段，強調社會文化是發展的決定因素［2］。當青春期青少年自我同一性和角色混亂沖突，青少年面臨新的社會需求，尤其為下一階段邁入大學校園作準備時，很容易對自己的認識不清晰，對周圍人的定位不清楚，包括對自己在社會發展中的角色毫無概念。而進入青年期，在這一過程中一旦出現同一性整合失調，就會導致自己無法認識自己或確認自我，自我處于一種毫無布局的擴散、彌漫狀態，這就被稱為“同一性擴散”［3］。所以，在中學時期做好生命教育基礎工作是非常必要的。雖然中學生對自我、他人、大自然和社會都有了一定的認知，但很多認知是不完整、不客觀的，當面臨升學壓力時他們又很容易產生不適應感，從而產生一些極端想法。雖然這個階段的學生開始有了獨立的想法，但其想法并不成熟，如果在這一時期沒有讓他們提高對生命的認識，就容易出現自殺或傷害同學、父母的事件;學生對保護自我生命的能力不強，在面對突發疾病、身體傷害時沒有防范的措施或發生傷害后第一時間不知該如何正確處理;面對一些校園欺凌、網絡暴力和精神傷害時可能無法意識到自己已經被傷害或不能及時自我調節，也不會尋求家長、老師、同學的幫助。生命教育開展后的效果并不是在短時間內可以看到的，但它卻會在學生之后的求學、就業道路上起到重要的影響作用。只有清晰了解個人生命的重要性，清晰了解他人生命的重要性，并與自己的社會角色定位相結合，才能讓學生在完成學業的同時熱愛生命，珍惜生命，從而健康成長。

二、生命教育的現狀及存在問題

1.課程不系統且缺乏及時的動態調整

我國的生命教育起步在20世紀90年代中后期，相對其他起步較早的課程并沒有非常的成熟及系統，這就導致課程的內容覆蓋并不是很全面，課程的銜接也存在一定的問題。在符合學生生理心理發展規律的基礎上，把生命教育應有的全部內容集中整合，無論是在生命教育的設立、教材的編寫、課程的開展，還是教學效果的評價上，生命教育都必須有相應的課程指導框架，這樣才能將生命教育規范化、系統化［4］。中學階段是承上啟下的重要階段，在逐步系統化生命教育的同時，還有很多的中學生未上過一堂生命教育課程，所以逐漸普及生命教育是非常重要的。沒有全面普及生命教育課程，就很難通過大規模的課程教學反饋出生命教育存在的問題，也會減慢對生命教育系統性完善的速度。現階段的生命教育有各種形式、各種版本，也有部分學校開展了生命教育的校本課程，但很多編寫生命教育校本課程的教師也僅是憑個人知識儲備和教學經驗進行內容編排，其是否真的有效、符不符合生命教育的邏輯都需要更專業人士的評估。生命本就是復雜的，生命觀的形成也是復雜的，對應生命教育課程也不應該是簡單的羅列，而應該是根據人的心理發展階段層層遞進編排課程內容，心理社會理論中自我同一性階段是容易讓學生對自己的定位不清晰的一個階段，生命教育對這個階段尤為重要，通過生命教育課程完成個人對自己生命社會價值的認知，才會在接下來的人生中打好生命教育的基礎。生命是動態發展的，社會也是動態發展的，不能把活生生的生命教育死板化，而應跟隨社會的發展不斷更新、及時更新。由于生命教育的資源相對并不豐富，它動態調整的頻次和內容的更新也存在比較遲滯的問題。雖然中學生無法充分接觸大自然與社會，但是生命教育仍需要讓學生掌握最新的生命教育知識。

2.獲得重視度較低

面對升學考試及未來就業的問題，生命教育在大多數人眼中的重視程度較低，很多家長對生命教育知之甚少，學生對生命教育的了解更是模糊不清。中學階段是身體發育的黃金階段，生命教育其實能從多角度對學生進行身體心理的知識傳授。個體生命在社會中不僅僅是個人問題，個體生命組成人類生命，人類生命組成社會生命，但生命教育經常被誤解為只是為了防患一些極小概率威脅生命的事件發生而已，沒有看到生命教育將會綜合影響中學生的各個方面，并會影響到社會層面。人應該在遵循心理社會發展規律的前提下關注生命教育，賦予生命教育更高層面的教育意義和對社會發展的促進作用。生命教育的效果并不能一蹴而就，現階段的生命教育課程大多是階段性課程，且已開展生命教育課程的學校定期開展的實踐教學數量較少，質量不高，讓很多學生對生命教育的重要性感受不深。這些現象的發生追根溯源是生命教育做得不到位，很多學生自始至終都未接受過這么重要的課程。生命的重要性不言而喻，但學生的生命觀往往并沒有隨著年齡的增長而形成，這就導致一些學生自殺自殘、傷害同學甚至父母。只有當這些痛心疾首的事件發生后各方才會反思，但其實是生命教育環節的缺失以及生命教育課程的缺漏。

3.發揮作用未落實

生命教育課程形式多樣，標準不一，造成難以進行統一的效果評價，無法衡量一個學生是不是真的對生命有足夠的認識、是不是形成了正確的生命觀，也無法檢驗其在真實場景中獨立處理問題的能力是否增強。有的生命教育課程只教書本知識，因為條件的限制沒辦法展開生命教育課程的實踐環節，學生無法在真實場景中鍛煉能力;還有的生命教育課程僅僅開展幾次活動演習，沒有從生命教育的基礎理論講起，學生容易把實踐環節僅當作簡單的活動課。中學生的自我總結、自我反思能力還在發展中，生命教育所學的知識和生命教育對學生的影響并不是幾次課程、幾次演習就可以做好的，生命教育也應該根據科學的課程框架加上正確的授課模式讓學生真正受益。未踏實地做好生命教育，結果相當于沒做生命教育。如果通過生命教育課程掌握了生存技能的學生比例有所提高，這就是生命教育發揮了其應有的作用。像一些偏遠地區的中學進行的自然災害基本逃生練習，這種結合地區特點的特色生命教育課程數量比較少，普及程度也不是很高，生命教育課程很難發揮到最大的作用。

4.未與社會責任教育相融通

升入中學后，中學生的責任感會有一些提升，但由于接觸的范圍仍然以家庭和學校為主，對社會了解甚少，不清晰自己在社會中扮演什么角色、社會責任是什么，對生命也沒有敬畏感。由于沒有社會責任感，再加上不成熟的心理，中學生就容易產生一些極端想法。很多中學生僅僅知道該如何珍惜生命，但由于毫無社會責任感，很容易走向另一個極端，就是空有生命教育知識，但只要符合自己的想法既使自殺或傷害他人生命都是理所應當的。責任感的培養如何能在生命教育中實現，也是生命教育無法逃避的問題。社會責任感的概念對于中學生來說還是比較遙遠的，如何能讓學生意識到自身是應該有這份擔當的，然后再與生命聯系到一起，培養社會角色的責任意識，這一環節尤為關鍵。明白對自己的生命負責是會影響到很多方面的，認識自己在學校中的角色定位、未來進入社會的角色定位都是相當重要的。還有很多中學生由于學業壓力，并不認為自己將來在社會發展中會有重要的作用，而是認為學習是為自己的成績服務、為家長的期望服務，不能把生命與責任相聯結，稍有不順心意的事情便結束生命，這些都是責任感缺失而導致的一系列問題。

三、用心理社會發展理論探索生命教育新路徑

1.與心理健康課、體育課相聯合完成生命教育

隨著中學生心理社會的不斷發展，可對這個時期的中學生建立同一感進行生命教育從而達到最佳效果。生命教育不僅限于培養學生熱愛生命，其中既包含對生命的保護，也包含心理層面的健康和如何將身體素質提升到最佳狀態。中學生青春期是生理心理發展非常關鍵的階段，生命教育過程中發現中學生的心理問題可以連同心理健康課進行解決，身體素質問題可以通過加強體育課進行提高。某些學生愿意參與學校的各項體育活動并取得較好的成績，但生活中不喜歡與其他同學接觸，非常孤僻;還有的學生廣交好友、幫助同學，但自己的身體健康管理卻非常不理想，這些都不能稱之為生命教育有了較好的效果。生命教育課同心理健康課與體育課是有關聯的，將三者相聯合的課程組合可以更加豐富和完善學生對生命重要性的理解，從而全方位地培養學生正確對待自己及他人的生命。中學生在一定程度上無法將心理健康、身體健康與生命之間的關系完全理解清楚，但通過這三種課程相聯合并因材施教，能讓中學生由課程聯想到心理、身體與生命是有關聯的。生命教育課如果僅僅停留于珍惜生命的表面含義，學生往往也不會深入了解其內涵，只會應付學校開展的生命教育課程。只有從多維度同時建立起學生對生命的認知，才能從內心深處認識到各個環節銜接的重要性，進而最終實現生命的良好延續。

2.深入開展實踐環節并增強考核反饋機制解決心理發展隱患

在生命教育課程實踐設置的各個環節中應成體系地進行設計、演習及學習效果評估。偶爾幾次的場景模擬實踐、淺層面地給學生灌輸生命的重要性，并不能讓學生有質的改變。實踐環節現場模擬要真實，并且注意設計的細節，如何以細節打動學生，繼而讓學生自發地愿意參與生命教育實踐環節非常重要。演習環節的課程節數設置要合理，較少次數的模擬演習學生不會有深刻的印象，很容易在真正發生危險時由于不熟練或是忘記生命教育課堂上學到的知識而錯誤操作，只有多次預演訓練才可以讓學生真正熟悉。實踐環節課程內容編排要有一定的順序，比如從易到難、從對個人到對他人再到對整個社會。層層遞進的生命教育課程會讓學生整合對生命教育碎片化的理解，在腦海中形成整體的理解，并把原有的一些自私的想法、對生命冷漠的態度扭轉過來，讓其認識到生命與生命之間是有聯結的，也讓學生感受到生命教育課程是有溫度的。在每一階段生命教育實踐環節結束后，應有相應的考核。考核從理論知識到實踐演習成果檢驗雙管齊下，并加入反饋機制。生命教育課程不同于其他課程，它糾錯環節的意義非常重要。比如從學生理論答題中能看出該生的生命觀是否有重大偏差，如有重大偏差教師應采取約談或與家長溝通，發揮生命教育在中學生心理社會發展過程中糾偏的作用。生命教育課程課后反饋的意義要大于課程結束后僅僅給學生進行的分數排名，因為及時發現學生生命觀的問題，不僅能糾正觀念、阻止學生過激行為，從某種角度看也可以讓學生去影響家長，促進社會和諧。另外，模擬演習環節后的考核也是非常重要的，學生經常有一個固有思維，只有和升學考試有關的課程才予以重視，對實踐類課程有一種玩耍的心態。如何引導學生轉變學習生命教育的態度是比較難的一個問題，但生命教育課程的考核一方面可以檢驗學習成果，另一方面也可以讓學生對生命教育逐漸重視起來。

3.與地域特點結合開展特色生命教育

不同地區間人文社會環境是不同的，不同地域的中學生生命觀也是有差異的。生命教育課程既需要根據不同地區設置不同的課程內容，也需要它不斷隨著社會發展而更新。生命教育可分為日常生命教育與特色生命教育，中學生日常生命教育主要包括:火災的逃離、惡劣天氣災害的躲避、溺水求救、他人對自己身體攻擊或心理攻擊的應對處理、同學之間矛盾的化解等方面;特色生命教育主要包括:地震高發地區地震發生時的安全逃離，雷雨頻度高的地區防雷防雨水防觸電，霧霾強度大的地區防止呼吸道感染等方面。每個學生既要學習日常的生命教育課程，也要學習地方特色生命教育課程，但對于不同地區實際情況，需要調整地區特色生命教育課程的授課比重。這種因地制宜的特色生命教育課程通過次數強化，既能保證學生有基本的生命觀意識，也能讓不同地區的學生真正受益于生命教育課程。生命本就是鮮活的，生命觀也會隨著社會的發展而變化，而特色生命教育也應該是不斷更新的。在課程內容設置上要隨當地情況進行更新，要適應當下環境，所以生命教育課程內容就應該及時予以內容更新，及時展開新內容教學。雖然生命教育課程不一定能把威脅學生生命安全的所有知識點覆蓋全面，但及時更新課程內容是不可忽視的。由于部分生命教育教師編寫課程能力有限，在編寫特色生命教育課程時，可由專家教師團隊指導完成，通過線上的方式反饋給一線授課教師，授課教師再進行編寫授課。

4.根據心理社會發展特點在角色互換中完成生命教育

中學生非常容易受社會影響而樹立自己的理想，對于這些學生如果進行正確的引導，通過職業體驗進行生命教育就可獲得雙贏的效果。雖然現在很多生命教育課程已經不局限于課堂，但是與社會相融合還有待進一步提升，生命教育與學生未來發展、職業發展關聯性不強，使得生命教育的重視程度相對較低。生命是人生存發展的基石，但生命教育不能只圍繞生命進行，要清楚生命教育與其他教育的關系，有的放矢地進行生命教育。中學生因為年齡特點，其心理非常容易受到社會發展的影響，進而影響對生命的認知。在生命教育實踐環節不應該僅僅讓學生參加地震演習、火災逃生和突發疾病急救等，更應該讓學生扮演急救員、疏散員、小護士等職業角色，體驗救助生命帶來的責任感與成就感。通過這種方式進行生命教育后，當學生再面對生命問題時，便會想起救助一個生命的不易，心理上也就更有社會責任感。讓中學生從自救者變成救他者，以自我為中心的這種觀念逐步扭轉。發揮社會的力量讓中學生參加到職業體驗中，從中體驗到生命的價值，對概念性理解轉變為對可觸摸到的生命的理解，從而讓學生愛惜自己的生命、愛惜他人的生命。與此同時，學生體驗的一些職業也為未來職業選擇提前開拓了道路，這種具有雙重意義的生命教育，既讓學生有參與感，也讓學生覺得不是在被動接受知識的灌輸，從而在角色互換中自覺地接受生命教育。

參考文獻:

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［2］杜秋霞．成人人格障礙形成根源———基于E·H·Erikson心理社會發展理論探究［J］．社會心理科學，4，29(4):7—12．

［3］張日昇．同一性與青年期同一性地位的研究———同一性地位的構成及其自我測定［J］．心理科學，0(4):—，5．

［4］安桂清，劉宇，張靜靜．中小學生命教育課程指導綱要的構建理路［J］．課程·教材·教法，0，(4):16—22．

作者:王紫茹 佟玉英 單位:黑龍江大