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摘要：隨著經濟全球化和知識經濟的發展，全球高等教育正在發生著深刻的變化，不僅表現在高等教育學生數量的增長、高等教育供給的多樣化、學生群體組成的變化，還表現在資金籌措方式的多樣化、績效責任日益被重視、新形式的機構治理的出現以及全球性的網絡化等方面。關鍵詞：高等教育；經濟全球化；教育質量隨著經濟全球化和知識經濟的發展，全球高等教育正在發生著深刻的變化。經濟與合作組織(OECD)教育理事會2004年開始組織24個國家（包括中國在內，但主要為OECD成員國）編寫“在經濟全球化背景下對高等教育的反思”的綜合分析報告。2007年9月27日-28日，部分報告參與國的撰寫和研究人員在巴黎對初稿進了討論，國家教育發展研究中心作為中國代表參加了此次會議，現對報告有關高等教育的發展趨向部分做了編譯，供參考。一、高等教育學生數量的增長在全球范圍內，高等教育在學人數從1991年的0.68億人增長到2004年的1.32億人，平均年增長率為5.1％。其中，東亞和太平洋地區增長最快，為8.1％，其次是非洲撒哈拉沙漠以南地區，為7.2％，南亞和西亞為6.8％，拉丁美洲和加勒比地區為5.1％，中歐和東歐地區為5.0％，北美和西歐平均低于1.9％。高等教育學生數占“適齡人口”的比例，北美和西歐地區從1991年的52％上升到2004年的70％，同期，中歐和東歐從33％上升到54％，拉丁美洲從17％上升到28％，東亞和太平洋地區從7％上升到23％。1995年-2004年，OECD國家中波蘭、匈牙利、捷克和希臘的高等教育學生數增長了一倍多，智利、斯洛伐克、墨西哥和韓國增長了50％-100％，僅有西班牙的高等教育絕對學生數是負增長。高等教育入學率超過同齡人口的50％正在成為OECD國家的一個標準。2005年，澳大利亞、新西蘭、波蘭、瑞典、挪威、冰島和芬蘭有超過70％的同齡人口進入高等教育A類課程學習。同年，智利、丹麥、愛沙尼亞、日本、韓國、英國和俄羅斯進入高等教育A類課程學習的同齡人口凈入學率超過40％，進人高等教育B類課程學習的同齡人口凈入學率超過20％。2005年，進入高等教育B類課程學習的凈入學率超過同齡人口30％的有比利時、智利、愛沙尼亞、日本、韓國、新西蘭和俄羅斯。1995年-2004年，除新西蘭之外，OECD所有國家高等教育凈入學率都有增長。世界銀行的專家分析認為，促使高等教育發展的原因包括：二戰后政治和社會的民主化；公立高等教育部門的發展；白領階層持續增長的需求；新興工業經濟的發展對高技能和受過高等教育勞動者的需求；受過高等教育的人對經濟發展的重要性被廣泛接受以及“構成新型福利國家、可持續發展和法制化民主社會重要因素之一的教育自身的吸引力”等。二、高等教育供給的多樣化1.非傳統大學的發展和教育課程的多樣化由于傳統大學的容量跟不上迅速增長的需要，傳統大學的能力不適應青年一代和知識經濟迅速發展的要求，近幾十年來，許多國家建立了新型的傳統大學的替代性機構，促進了非傳統大學的發展，如德國20世紀70年代初期成立的高等?？拼髮W，法國60年代中期成立的技術學院，澳大利亞70年代初期建立的技術和繼續教育學院，瑞士90年代末期建立的應用科學大學，挪威90年代中期成立的國立學院，等等。這些機構差別很大，但共同的特點是密切結合當地勞動力市場的需求，鮮明地以就業為導向進行辦學。隨著區域社會發展與地理布局對高等教育需求的變化，社會新型高等教育機構的出現也成為區域發展戰略的一個組成部分，這些高等教育機構在適應地方社會需求時往往更具創新力，也更能滿足學生在學歷、學習動機、學習期望和職業計劃等方面多樣化的需求。而傳統大學也不斷增加了教育課程與類別，如增設短期課程計劃、授予面向職業的學位，等等，以培養大量學習短期課程的學生，也減少了政府投資高等教育的成本。2.私立教育機構的發展由于高等教育需求的快速增長而公共資源有限，使得私立高等教育在許多國家蓬勃發展。但國與國之間，在獨立的私立機構注冊學習的學生比例有較大差別。如韓國、日本有超過70％的學生在獨立的私立高等教育機構學習A類和B類課程，智利有超過70％的學生在獨立的私立高等教育機構學習B類課程。還有一些國家，如墨西哥、波蘭、美國、葡萄牙、俄羅斯、愛沙尼亞等獨立的私立高等教育機構條件良好，而有的國家只有為數不多的獨立的私立高等教育機構，如澳大利亞、丹麥、希臘、新西蘭、斯洛伐克。還有一些國家，相當數量的學生在政府提供資助的私立高等教育機構學習，如英國（私立高等教育機構無法人地位）、奧地利、比利時等。從2000年到2005年，絕大多數國家獨立的私立高等教育機構都有所發展。在這一時期，獨立的私立B類高等教育機構在波蘭、葡萄牙、瑞士和美國有了快速的發展，但獨立的私立A類高等教育機構在葡萄牙和美國的重要性有所降低。3.新型的學習和傳授方式更加多元化遠程教育、網上學習等更加靈活的學習方式的發展，促進了更大范圍的學生入學，也滿足了日益增長的多樣化的學習需求。與傳統大學教育相比，這些教學方式被看做有效節約成本的替代方式。新技術也促進了教學手段的變化，尤其本科教學更多地在網上開設標準化課程，課內舉辦更多小型的研討會和交互討論，使學生有更多時間用于個人的安排。學生為了獲取專門的知識和技能以滿足勞動力市場需求，選課越來越從實際出發，通過工作實踐來學習，而不是僅僅學習某一所學校傳統限定的課程。這促使高等教育機構開始延伸其終身學習的供給方式，包括改變學習評價方式，開設更為廣泛的課程，進行非全日制的學習、以能力為導向的學習、以學生為中心的學習、非學位的學習和繼續教育等，促進了學習型組織的逐步形成。三、高等教育學生群體組成的變化1.學生群體中女性比率增高各國數據顯示，不同年齡階段女性凈入學率的增長明顯高于男性。據OECD2007年的統計，2005年在OECD國家中，女性一生中某一時段預期進入A類高等教育學習的平均比例為61％，而男性為48％(1998年女性與男性的凈入學率之比為43:37)，在有些國家則有顯著差別，如冰島女性與男性的比率為96:53,另一些國家也有較大差別，新西蘭為93:64,愛沙尼亞為68:43,挪威為89:63,瑞典為89:64,丹麥為69:45,芬蘭為84:63,匈牙利為78:57。2.學生群體的平均年齡增高根據對20個OECD國家的統計，1998年-2005年，有10個國家進入A類高等教育入學新生的平均年齡有所增長，如澳大利亞從19.5歲增長到20.9歲，比利時從18.7歲增長到19.5歲，冰島從22.3歲增長到23.1歲;4個國家保持穩定，6個國家略有降低。2005年，進入A類高等教育入學新生的平均年齡最高的國家依次是冰島(23.1歲)、丹麥(22.7歲)和瑞典(22.5歲)，最低的國家依次是希臘(18.6歲)、愛爾蘭(19.0歲)和西班牙(19.0歲)。此外，大多數國家學生群體的社會經濟背景、種族和前期教育的構成發生了變化。當前，高等教育機構吸納了大量非傳統的學生，“這些不是直接從中學畢業的學生，其性別、社會經濟狀況和種族背景可能既非來自主流社會群體，也可能不在全日制、以課堂為基礎的模式中學習”。這種多樣化反映了對高等教育日益增長及隨之而來的大發展的社會需求。然而，高等教育擴張并不意味著所有非傳統學生都能有更多的入學機會。在許多發達國家，女性是高等教育的學生主體，而另外一些群體的人，如沒能取得傳統入學資格的年齡較大的、勞工階層的、生活在偏遠或農村地區的、少數民族或移民群體的人等在高等院校中所占比例仍然較低。

四、高等教育資金籌措方式的多樣化1.家庭和個人高等教育支出比例的增長近年來，不少國家通過收費和增加學費以增加學校的財政來源，還有的通過科研商業化和機構設施與人員使用的商業化，進一步調動起私人資源。1995年-2004年，OECD有16個國家（除了捷克、愛爾蘭、日本和西班牙之外）的家庭和個人用于高等教育支出的比例有所增加。其中增長幅度較大的幾個國家分別是：澳大利亞(從35％上升到53％)、意大利(從17％上升到31％)、墨西哥(從23％上升到31％)、葡萄牙(從4％上升到14％)、斯洛伐克(從5％上升到19％)、英國(從20上升到30％)和智利(從75％上升到85％)。這在一定程度上反映出學生及其家庭在為高等教育支付更多的費用。2.公共高等教育資金分配的多樣化公共高等教育資金的分配由于強調目標定向、績效撥款和競爭程序而增加了特色。在一些國家，高等院校通過針對一定的政策目標組織實施項目，如引入創新課程、改進管理實踐、增強與周邊社區的合作得到相當數量的公共資金。以項目為基礎的定向撥款往往通過競爭或對項目書個別評估的方式進行；分配給高等院校的重大資金項目更體現出以產出效果為導向。在許多國家，給高等學校公共資金的撥款方案與學生畢業率相聯系；科研基金也往往更多地通過競爭程序而不是一攬子的定向撥款給某個具體項目。也有的國家，如新西蘭和英國把科研基金的分配與科研質量的評估相掛鉤。3.學生資助體系的完善發展1998年-2005年，作為高等教育公共支出的一部分，分配給學生資助（助學金和貸款）的公共補貼在一些國家有了明顯的增長，如挪威（從29％到41％)、智利(從24％到35％)、澳大利亞(從28％到33％)、土耳其(從2％到19％)、奧地利(從10％到18％)、德國(從11％到18％)。有的國家在整個財政資助體系中貸款的重要性大于助學金，澳大利亞、智利、新西蘭、挪威和英國的償還型資助在整個資助體系中占的比重更大。五、高等教育績效責任日益被重視從20世紀80年代初開始，質量保證成為高等教育的一個重要議題。EI-Khawas指出，“在質量保障發展的背后有種種動向，包括高等教育大眾化，教育提供的多樣化，私立教育的發展等。一般來說，非正式的質量保障方式可能更適合于小型的高等教育機構和招生，而擴展中的多樣化的機構則更需要正式的質量保障方式”。有證據表明，高等教育質量保障并不僅僅限于精英主義的教育質量加上嚴格的程序管理規章。高等教育的擴張引出了高等教育公共支出的數額和方向問題。高等教育的社會利益使成本增長合法化，也相應地基本保障了高等教育的質量。由于公共資金有限性加大了政府的壓力，而削減預算和緊縮管理也必然會影響高等教育的質量和產品。此外，日益增長的市場壓力也更加要求加強高等教育的績效責任，例如在美國，家長和學生抵制大幅度提高學費，要求高等教育機構進一步加強質量績效責任和成本核算，高等教育日益受消費者驅動。六、高等教育出現新形式的機構治理在過去幾十年中，新型學術領導權和新的決策結構管理方式開始出現。學術領導人越來越被視為共同協調人、合伙建設人或合作創業人；高等教育機構對公共資金的使用承擔著更大的責任；學校領導為改進教學與研究的質量承擔著巨大壓力，同時受資金緊縮的影響，資金的使用愈加受到限制。治理機構的發展包括在更多戰略層面建立管理運作實體，組成內外部利益相關者機構，準許高等教育機構建立法人機構（創立基金會、非營利合作體等），加大機構的自治權，許可高等教育機構在簽約服務合同、勞工關系和公共審計等領域進行改革。七、全球性的網絡化，流動與合作高等教育日益國際化，在學校之間、學者之間、學生之間以及與其他相關部門，如企業之間日益建立起更廣泛的網絡。由于校際間密集的網絡活動和跨境研究資金的增多，國際合作研究進一步加強。學生和學者的國際流動在過去幾十年有了相當大的發展，出現了許多跨境教育提供者。人們目睹國際教育服務貿易，尤其在高等教育領域和專業化的培訓領域的爆炸性增長。它們為外國學生提供了機會，導致了全球性高等教育市場的出現。這個趨勢有時被稱為跨國教育、無疆界教育或者全球電子學習（在網上交付的情況下），這是同日益增加的商業利益相聯系的?？缇掣叩冉逃顿Y有多種形式，從姊妹項目（一個國家的學校同另一個國家的學校建立伙伴學校）到國外成立大學分校。美國學者阿特巴赫認為，課程的國際化是高等教育發展的另一個趨勢。不同學科的國際化程度有所不同，商業管理、信息技術、生物技術的國際性更強，歷史、語言和一些人文學科更強調以國家為基礎。美國、英國、法國對課程的國際化影響最大。在全球范圍內，越來越多地使用共同的教科書、教材和大綱，這個趨勢經跨國出版商、因特網和數據庫的影響而擴張。在國外從事學習研究的學者，回國后將其理念用于課程和教材也助長了這個趨勢。注釋：[1]通常是指中學畢業后5個年齡組的人口。由于各國對高等教育入學率分母的人口年齡定義有很多不同，因此這一指標可能介于我國教育統計指標的凈入學率和毛入學率的口徑之間。[2]本報告高等教育的范疇意指國際標準分類(ISCED)，包括的5A、5B級和6級課程。第五級教育要求至少在高等教育機構學習2年。5A更強調理論基礎，為進入高級研究課程和更高技能要求的專業提供資格，5B更強調實踐、技術、職業性，第六級課程可直接獲取高級研究資格.