［摘要］隨著職業院校教學模式的改革發展，提升高職傳統基礎學科古代文學的教學質量成了難題。秉承“以學生為中心”的理念，課題組在高職古代文學教學中探索并實踐了“模塊化+PBL”新型教學模式。綜合兩種教學方法的優勢，建構了基于詩詞、戲曲、散文、小說四大模塊的高職古代文學知識體系，并通過模塊內容項目化的方式引導學生進行協作探究式學習。實踐表明，該模式在古代文學專業知識傳授、能力提升、人文素質培養等方面取得了良好的教學效果，推進了古代文學課程改革的良性發展。

［關鍵詞］模塊化教學；項目式學習；古代文學；教學模式

中國古代文學是中文類專業的基礎核心課程，有著龐大的知識結構體系，涉及文學、哲學、史學等多個領域，蘊含著豐富的人文精神與價值，在知識傳授、能力提升、價值引領等方面起著重要作用。然而，這門基礎課程長期存在教學觀念落后、教學方法單一等問題，且專科古代文學一味地照搬本科教學體系，不適用于培養專科學生的人文素質和專業能力。因此，深入開展高職古代文學課程教學改革，探索以學生能力培養為主線的新型教學模式，對提升課程教學質量具有重要的意義。

一、“模塊化+PBL”教學模式的內涵釋義

模塊化教學（ModulesofEmployableSkills）誕生于20世紀70年代初，是一種以現場教學為主、以技能培訓為核心的教學模式，近些年被廣泛關注并應用于高校教育教學，在培養學生的人文素質和職業能力方面具有顯著優勢。項目式學習（Project-BasedLearning，PBL）是一種以學生為中心，探究復雜、真實問題，設計、執行并產出項目作品的系統教學方法，已應用于國內眾多課程，在提高學生自學能力、解決問題能力和發展思維能力等方面取得了良好效果。模塊化教學和PBL教學均是基于建構主義理論的教學模式，體現以學生為中心的教育理念，強調學生的實踐能力培養，適用于職業教育。此外，兩種教學模式都較好地體現了時下跨學科的教育理念，適用于中國古代文學課程。模塊化教學模式為PBL教學方法提供了項目建構的理論前提，PBL教學方法則是模塊化教學模式的實踐路徑。“模塊化+PBL”教學模式強調教師主導與學生主體相統一，注重頂層設計與微觀實踐、理論教學與實踐教學相結合，是一種有利于師生雙向互動和適用于職業教育的新型教學模式。

二、“模塊化+PBL”教學模式的實踐路徑

摘要：立德樹人是高校的立身之本。高校人才培養，歸根結底落實在課程層面。然而，就民族地區高師古代文學現狀而言，存在課程邊緣化、教材選用不科學、執教者素質參差不齊、教學信息化程度不高等突出問題。本文認為，重振古代文學基礎地位，強化高師古代文學教材的適切性，提升執教者中華傳統文化素養，推進古代文學教學信息化，方為新時代高師古代文學改革發展的可行之徑。

關鍵詞：高師古代文學；立德樹人；現實偏差；反思與提升

古代文學是高師文科類專業的核心課程。古代文學因特殊的人文價值和思想性，在落實立德樹人根本任務、推進課程思政、保持與思政課同向同行上責無旁貸。如何提高古代文學課程質量，落實立德樹人根本任務，是高校的重大課題。

一、民族地區高師古代文學的現實問題

古代文學知識覆蓋面廣，內容綜合性強，教學難度大，實際教學往往難以達成課程目標。面對師范專業綜合改革、教師資格證“國考”與師范專業認證評估等新形勢，古代文學教學積弊，都讓該課程教學舉步維艱。

（一）課程邊緣化嚴重

一、人文教育的現狀

所謂人文教育，其本質在于人性教育，根本目的在于提升受教育者的思想境界，加強受教育者理想人格的塑造，以及促進受教育者個人及社會價值的實現。然而隨著經濟社會的高速化發展，科學技術在社會進步中所起的作用日益彰顯，再加上人文教育功能的實現并不能一蹴而就，人們的教育觀念開始向科學知識教育傾斜，人文教育逐漸被忽視。在高校課堂教學中，科學知識教育與人文教育的對立也屢見不鮮。教師們盲目地認為，為適應當今社會發展需要，讓學生立足于社會，就必須使他們掌握特定的謀生技能，因此專業知識和專業技能的培養就成了課堂教學的主要目的。一些專業技能課變成老師和學生們重點關注的對象，而文史哲等課程則被置于無關緊要的地位，大學教育呈現出過分專業化的弊端。德國哲學家雅斯貝爾斯認為，“教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”［2］。這就告訴我們：教育的核心是人的教育，人的健康全面的發展是教育的終極目標，“重專業，輕人文”的教育觀念則偏離了教育的初衷。高校是人才培養的主要陣地，是我國社會主義建設的重要基石，因此在高校教學中如何加強大學生的人文教育是關系到整個社會價值導向和整個民族精神塑造的重大課題。

二、高校日本古代文學史課堂教學中人文教育的必要性

日本古代文學史的授課對象為高年級日語專業的學生。語言類專業學生普遍存在的問題是過分注重語言這一工具，認為語言學習的目的無外乎聽、說、讀、寫、譯這幾種能力的習得，語言背后所蘊含的人文知識則無關緊要。部分教師“重專業輕人文”的教育觀更是加深了學生這一錯誤認識。因此，目前高校日本古代文學史課堂出現的問題是，教師只是按部就班地對教科書中的知識點進行梳理，要求學生死記硬背，對古代文學史中涉及到的作品及其社會文化現象只字不提或籠統概括；學生則更是出于應付考試、拿學分等目的，機械地學習此課程，教師教學效果不佳，學生學習興趣低下。子曰：“小子何莫學夫《詩》？《詩》，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君。多識于鳥，獸，草，木之名。”這句話的意思是：“學生們為什么不學詩呢，詩可以激發情志，可以觀察社會，可以交往朋友，可以怨刺不平。近可以侍奉父母，遠可以侍奉君王，還可以知道不少鳥獸草木的名稱。”這是對文學人文教育作用的最高度贊頌。日本古代文學史不僅是一部日本文學發展史，也是一部日本文化、文明的進步史，歸根結底是人的發展史。它具備文學和歷史雙重學科的性質，應該是對日語專業學生進行人文教育的生動教材。通過對日本古代文學發展規律的探索和總結，可以提升學生的思想認識水平；通過對文學史中出現的著名作家的成長、經典作品的誕生、代表流派的形成等時代背景和歷史要素的考察分析，可以增強學生的文化素養；通過對作品的學習，可以培養學生的審美能力；另外，通過對中日文學發展史的對比以及文化差異的對比，可以培養學生的跨文化交際能力和民族文化自信心、自豪感等。我們應該高度重視日本古代文學史的教化功能，改變過去教學中只重視傳授專業知識的做法，注重人文教育，使廣大學生在學習日本古代文學史的過程中真正獲得心靈的熏陶和升華，“使學生變成歷史意義上、文化意義上、情感意義上、道德意義上的人，實現精神成人的目的”。

三、人文教育視域下的高校古代日本文學史課堂教學

（一）分析我國文化對日本古代文學的建構，增強學生的民族自豪感中日兩國同屬于漢文化圈，中國文化對日本文學的建構，尤其是中國古代文化對日本古代文學的建構起到了很大的促進作用。例如，向學生講授日本古代文學史時，不能忽視中國古代文化的以下作用：奈良時代，漢字的傳入結束了日本漫長的口承時代，使日本進入了文字記載時代，首創了由變體漢文或純漢文書寫的文字文學《古事記》《日本書紀》等，并為假名文字的產生打下了基礎；平安時代初期，日本貴族文化興起，漢字文化更是被置于公眾場合，《凌云集》《文華秀麗集》等大批漢詩集出現在日本文壇，一度占據日本古代文學的主流，掀起了唐風文化的高潮。初期的漢文學模仿帶來了平安中后期的漢文學深層消化吸收，間接地推進了日本文學的“和風化”進程。日本古代文學雙壁《源氏物語》《枕草子》中的白詩受容等就可以反映出中國文學對日本文學的深遠影響。鐮倉室町時代是日本文學發展的特殊時期，這個時期的日本戰亂頻繁，文學的發展受到一定程度的影響，但是在中世文學代表作《沙石集》《徒然草》等作品中依舊可以看到中國儒家、道家與佛教典籍及其思想的受容；江戶時代的草子文學、讀本等更是處處有中國明清志怪、傳奇小說的縮影，甚至出現了以中國的小說為題材的“翻案小說”。通過以上的日本古代文學史的學習，可以讓學生感受到日本古代文學史是一部日本文學自身發展史的同時，在某種意義上也是一部中國文化受容史，以此可以讓學生了解到中國古代文化的燦爛輝煌及其深遠的影響力，增強對中國傳統文化的歸屬感和認同感，從而使學生樹立起民族自信心，增強民族自豪感。

摘要：中國古代文學的課程教學面臨日益邊緣化的尷尬處境，邊緣化既有急功近利與實用主義的思想泛濫、教材內容的與現實脫節，又有課程設置的重“史”輕“文”和教學手段的陳舊單一等。面對被邊緣化的尷尬處境，必須轉變培育理念，注重人文素養，重返文學本位，注重作品解讀，優化施教手段，確立學生導向，注重古為今用，教學接點地氣，變革考核方式，重視過程督查等多方面手段，方能使中國古代文學的教學與學習煥發生機。

關鍵詞：中國古代文學；邊緣化；教學思考

一、中國古代文學課程教學地位的日益邊緣化

（一）古代文學教學地位的邊緣化現狀

中國古代文學課程

（包括文學史和作品選）是自漢語言文學專業開設伊始的專業主干課之一，其時間跨度跨越中華三千年歷史，學科涉及哲學、史學、美學、文獻學、文化學等學科領域，囊括作家作品浩如煙海，體系恢宏。其于漢語言文學專業而言，地位不言而喻。然時移世易，該門課程目前的教學地位令人擔憂，呈現日益邊緣化趨勢。究其邊緣化表現，突出表現為教學課時不斷縮減，甚至取消了古代文學作品選課程。該門課程的課程設置，最初由中國古代文學史與古代文學作品選兩部分組成，二者課時分開設置，課程安排貫穿三學年或兩年四學期，課時充足。其具體課時數，僅古代文學史，最初部分院校達500多課時，或400學時。現在絕大部分院校將作品選課程取消，文學史課程課時壓縮至200到300課時之間，而我校則直接壓縮至192課時，且僅有的192學時還包含每學期6學時即四學期共24學時的實踐教學學時，則理論教學課時實際只有168學時。

1對接小學語文課改，修訂教學大綱經

過多年的嘗試，我院語教古代文學課改已邁出這基礎又艱難的一步。一方面，教師主動與小學語文學科對接，通過帶隊實習、社會實踐、參加基地小學教研活動等方式聽取了大量的語文公開課，并參與評課析課，熟悉了小學語文一線教學的實際情況；同時開展小學教師專業發展培訓活動，跟蹤了解當前小學語文教育師資隊伍的變化和新要求，從而改進古代文學的教學。另一方面，教師帶領、指導學生研讀語文課標，重點是其對古詩文學習的要求，比如每個學段量的積累、程度的遞進、方法的變化等；同時要求學生梳理人教版、北師大版、蘇教版等不同版本的小學語文教材，了解各自的編排特點，匯總入選的古詩文，比較各版入選篇目的異同，使學生對未來的教學任務有了初淺的了解。在修訂教學大綱時，我們適當調整了講授篇目和內容，在現有大綱的基礎上，增列了幾首小學語文教材及課標推薦背誦篇目中較有深度的作品作精講，比如李白的《獨坐敬亭山》、陸游的《游山西村》、朱熹《觀書有感》、納蘭性德的《長相思》等，站在新的高度重新講解，能給學生以新的啟發。其他的則列入課外自讀篇目，要求學生溫習背誦。

2確定重點，遴選作品

古代文學課的內容博大精深、源遠流長，是傳統課程中時數最多的。但隨著高校課改的進行，在“以就業為導向”的高職院校，課程設置向實踐傾斜，很多傳統的理論課被大量削減課時。比如語教專業的古代文學，目前已壓縮至98課時（本科院校為200課時左右），如果還是像以前一樣，系統地講授古代文學的發展史，詳細地介紹分析各個歷史時期的作家作品，其結果要么造成學生對知識的學習囫圇吞棗，難以消化，要么根本完不成授課任務。要解決“容量大、課時少”的矛盾，提高教學效率，首先應正確處理文學史與作品選的關系，合理分配兩者的課時。文學史猶如一條奔流的大河，文學作品就是那涓涓浪花，就學科性質而言，文學作品才是古代文學教學的核心內容，且文學作品的分析和鑒賞相比文學史難度更大，故而教學要以作品為本，以史論為輔，時間分配上約為7:3。其次應分別確定文學史和作品選的教學重點。文學史中涉及基本知識、發展規律、文學流派等的內容要以點帶面地講授，至于背景知識、作家生平等可以讓學生自學。作品選則要以經典性作品做點的示范解讀，以教為主；一般性作品做面的鋪開訓練，可以討論、自學，注重點面結合。在選擇閱讀的作品時，還必須關注中學語文教材，了解學生的既有知識。對入選中學課本的作品一般不再重點講解，但也不能一概而論，比如某些有）一定難度、深度或者存在爭議、有最新研究成果的作品在大學階段可再次講授。當然，教師可跳過常識性問題，引入學術前沿信息，注重知識的廣博性和分析的深刻性，提高課堂的層次。比如在上《詩經》這一章節時，一共4課時，我花了大約1課時講授了《詩經》的基本概況、風雅頌的含義和賦比興的手法，其他諸如《詩經》的編集、地域、四家詩、對后世的影響等文學史知識都布置學生課外自學完成。作品方面，主要選取了《芣苢》、《君子于役》、《采薇》三篇作品進行示范分析，并引導學生略讀鑒賞了《氓》、《七月》、《子衿》，繼而選擇中學課文中的《蒹葭》，讓學生拋棄成見，換一種角度進行解讀，討論詩中的象征含義，同學們反映熱烈，各抒己見，開拓了視野又鍛煉了創造性思維，取得了很好的教學效果。

3強化職業能力，注重師范性

2006年，教育部頒布的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》明確提出了要“加大課程建設與改革的力度，增強學生的職業能力”，“提高課程教學質量，改革教學方法和手段，融‘教、學、做’為一體，強化學生能力的培養”。高職語文教育專業的學生畢業后大多從事小學語文教學工作，具備過硬的聽說讀寫能力和師范技能是其勝任日后工作的基礎。因此，為了學生的成才和就業，增強其與本科學生的競爭力，我們的古代文學課必須改變長久以來重知識、輕能力，重理論、輕實踐的教學模式，除了讓學生掌握中國古代文學的基本知識外，更應重點培養和提高學生閱讀、分析、鑒賞古代文學作品的能力。體現在教學內容上，就是要將以往單一的理論教學模式調整為理論教學+實踐訓練兩大模塊。實踐訓練分別為對應聽說讀寫的各項訓練，比如作品的朗誦、讀背、口頭講解、摹擬教學，專題的小組討論，寫讀書筆記、小論文，古詩的摹寫或改寫等，教師可根據課時內容安排相應的訓練活動。這樣既能打破老師的一言堂，強化學生的主體地位，也注重了對學生職業能力的培養，能更好地實現課程目標。在這兒專門講講這幾年來在教學實踐中開展得最有心得的一種訓練活動，筆者稱之為“課前五分鐘口頭訓練”，即利用正式上課前的五分鐘，讓一位同學上講臺完成某一項口頭訓練活動。語教的“古代文學”安排了三個學期，所以訓練的內容每個學期都不同。第一學期為自由講解古詩，學生選擇一首喜歡的古詩用楷書抄在黑板上，然后有感情地朗讀一遍，帶領全班同學再讀一遍，繼而用自己喜歡的方式進行講解賞析，講完后由其他學生進行點評，最后老師總結；第二學期為小學古詩講解，形式與第一學期相仿，不同的是作品必須來自小學語文教材或課標推薦背誦的篇目中，此外還要求學生在講解時必須和臺下的同學有互動；第三學期為片段教學訓練，學生選擇一篇小學古詩文，備好課后截取某個局部的內容進行教學。這樣的訓練集書法、朗誦、閱讀、鑒賞、評論、試教等為一體，三個學期下來，學生不僅積累了大量的古詩文作品，增加了對小學教材的熟悉度，而且在實戰中鍛練了膽量，閱讀古語的敏感性、口頭表達的流暢性、思維的敏銳性都得到了切實的提升。其實，誦讀、小組討論、寫讀書筆記等是很多老師經常使用的教學手段，但它們不應該僅僅被看成是為了讓課堂更活躍豐富而采用的教學方法，它們更是為了實現課程核心任務而制定的教學內容的有機組成部分。有了這樣的觀念轉變并付諸行動，高職語教專業的古代文學才能既有效地發揮傳承經典文化的功能，又利于把學生培養成為專業過硬、技能扎實的合格的小學語文師資。