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高等教育心理學內容范文第1篇

關鍵詞：教育心理學；高職院校；英語教學；應用

教育心理學是心理學與教育學相結合的產物，是研究學校教育和教學過程中學生的心理活動規(guī)律的學科。正如現代語言學博士H．H．Stern指出“沒有可以不懂得心理學教學理論而教授語言的”，所以對于高職院校的英語教師而言，研究教育心理學的知識，并在教學過程中合理運用，有助于提高英語教學質量，從而更好地使學生學以致用。

一、介紹

（一）教育心理學

心理學是研究人和動物心理活動和行為表現的一門學科。教育心理學是心理學科和教育學科交叉的產物，是研究教育教學情境中教師和學生及其相互作用的心理現象及規(guī)律的科學，其重點是把心理學的理論或研究所得應用在教育上。教育心理學主要側重于正常學生群體的心理規(guī)律的研究，考察這些學生在常態(tài)的教學中是如何學習知識、掌握技能的。教育心理學可應用于設計課程、改良教學方法、推動學習動機以及幫助學生面對各種困難和挑戰(zhàn)，對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。因此，教育心理學有助于提高師資水平，有助于提高教育教學質量，有助于進行教育教學改革，對高職學院學生的英語學習有著重要的現實意義。

（二）高職英語教學

高職是和本科教育不同類型層次的高等教育，以培養(yǎng)具有一定理論知識和較強實踐能力，面向基層、生產、服務和管理等一線崗位的實用型、技能型專門人才為目的的職業(yè)教育。隨著近年我國高等職業(yè)教育的飛速發(fā)展，英語課程作為一門基礎課，對學生語言技能的培養(yǎng)、專業(yè)能力的拓展及今后的就業(yè)留學都有重要作用。但不可否認的是，不少高職院校學生英語基礎薄弱，對英語興趣不濃厚，對英語學習自信心不足，學習上有畏難情緒，缺乏明確目標，學習上非常被動，學習習慣差，有的甚至自卑感較強，不敢開口，給教師的教學帶來不小難度。

二、教育心理學學習理論

（一）聯結主義學習理論

聯結主義學習理論是由二十世紀美國著名教育學家桑代克提出的，二十世紀初至二十世紀七十年代，在美國教育界處于主導地位。其代表人物還有著名教育家華生、斯金納等。其主要貢獻是對在教育過程中碰到的一些心理問題進行了相對客觀的研究和分析，對學習的規(guī)律、動機、實質進行大量研究，提出一系列理論及學說。如斯金納曾提出“操作性條件作為一科學系統應用在日常教學當中”，對促進世界傳統教學的發(fā)展與改革起到了一定的積極作用。

（二）認知主義學習理論

認知主義學習理論最早發(fā)源于德國格式塔心理學，該學派的創(chuàng)始人提出一套完形說，與當時的聯結說形成對立。該學說的代表人物有著名學者賈德、布魯納、奧蘇泊爾等。該學派建立了“完形———理解、領悟、認知———發(fā)現科學學習說”理論，肯定了認知及意識的能動作用。現代認知論中一個非常重要的分支即是建構主義，認為學習就是一個有意義的建構過程。

（三）人本主義學習理論

人本主義學習理論與行為主義教育思想相對立，其最主要的代表人物是羅杰斯及馬斯洛。此學習理論基于自然人性論，主張人格或人的自我實現，相比于理論學習，他們更注重個人情感的熏陶及學生人格的健康發(fā)展。羅杰斯在《自由學習》中曾說最持久且最深入的學習模式為自發(fā)學習，馬斯洛在《心理學的依據和人的價值》中指出，個人人格的有效形成往往來源于自我壓力。

三、運用教育心理學理論提高高職院校英語教學效果

（一）運用聯結主義學習理論提高英語聽說教學效果

聯結主義學習理論認為學習是以刺激———反應為原理的機械性語言操練，即為學習者提供語料輸入，然后使他們能運用所掌握的語料進行語言輸出的過程。無論是強調語言機械訓練，認為一種行為習慣的形成必須通過反復不斷的練習的聽說法，還是把外語學習歸結為刺激———反應過程，強調圖像和錄音的相互聯系和作用而達到語言習得目的的視聽法，都頻繁用到聽、說這兩種輸入和輸出的技能。因此，作為英語教師可以運用視、聽、說等手段積極刺激學生，引發(fā)他們的英語學習興趣，并且用情景法和交際法強化學生的學習結果，轉化為自己英語運用的能力。

（二）運用認知主義學習理論提高英語閱讀教學效果

認知主義學習理論認為學習是尋求知識和信息加工的過程，知識來源于主客體的相互作用，教學就是引導學生進行有意義的學習，根據自己原有的經驗、知識重新建構自己新的認知體系。而人們進行閱讀通常有兩種方式：一是通過運用已有知識對新信息進行理解；二是借助社會、文化等背景知識和有關專業(yè)知識及邏輯思維能力，對信息的再加工達到深層次理解。因此，教師應讓學生廣泛接觸世界各國政治、宗教、經濟、文化等知識，拓寬視野，擴大知識容量，調整知識結構，彌補學生詞匯量不夠的短板。另外，教師與學生積極交流，學生與學生合作學習，以便最大限度使用認知主義學習理論影響教學效果。

（三）運用人本主義學習理論提高英語學習動機

學習動機即學習目的和學習態(tài)度，學生是學習的主體，一切外部因素都是通過學生這個內因起作用。真正具有持久活力的學習動力來自于學生的自身興趣及由此所產生的求知欲，因此在英語教學過程中，應充分認識這一點，盡量創(chuàng)設一個讓學生感到安全、輕松，消除學習壓力和負面情緒的環(huán)境，敢于表達自己，勇于改錯，主動表現自己，最終激發(fā)英語學習興趣，達到教學效果提高的目的。

（四）重視學生非智力因素提高英語教學效果

智力因素一般包括記憶能力、思維能力和想象力等內容，非智力因素包括態(tài)度、意志、刻苦性、信心、心態(tài)等內容。誠然，英語學習好壞與智力因素有著非常重要的聯系，但是實踐證明，非智力因素對于英語的成功掌握更加重要。因此，教師應該培養(yǎng)學生堅定的意志，不怕困苦；培養(yǎng)學生集體的觀念，互助合作；培養(yǎng)師生和諧的關系，教學相長。只有多管其下，英語教學才能達到事半功倍的效果。

（五）利用一些著名理論干預高職院校英語教學

馬斯洛需求動機理論認為每個人都有安全的需求，被認可的需求，歸屬感的需求和自我實現的需求，自我實現是最高層次的需求。因此教師在英語教學過程中，可以進行與學習者需求相關的教學設計，讓學生在英語學習中體會到自我實現，從而對英語學習產生濃厚興趣。艾賓浩斯遺忘曲線是德國心理學家艾賓浩斯發(fā)現的，即遺忘在學習之后立即開始，且遺忘進程并不均勻，起初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢，遺忘量先大后小。因此教師可以根據此規(guī)律引導學生學習并及時鞏固和復習當天的知識，對于需要大量記憶的英語學科來說發(fā)揮最大的學習效率。皮格馬利翁效應的核心理念是教師對于學生的鼓勵和期望能給學生以良好的激勵，以此提升學習效果，充分調動學生的自主學習力，從而形成良性循環(huán)。因此教師可以大力鼓勵學生，給予正面表揚，多注重進步的方面，促進學生英語學習良性發(fā)展。

四、結語

21世紀是高職院校發(fā)展的黃金時期，社會的飛速發(fā)展必將促進跨語言跨文化的人際交流，而高職院校的英語教師更應該順應時代的變遷與發(fā)展，積極從教育心理學角度深入研究英語教學理論，善于運用教育心理學理論促進英語教學質量的提高，使學生從中受益。

參考文獻：

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［2］孫麗娟．從教育心理學角度研究高職英語教學［J］．語數外學習，2013，02．

［3］張子一．從教育心理學角度探討高職英語教學．［J］．中國信息化，2013，05．

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［5］王琦．教育心理學在高職院校英語課堂教學中的應用［J］．考試周刊，2010，53．

［6］胡春洞，王才仁．《外語教育心理學》．廣西教育出版社，1996．

高等教育心理學內容范文第2篇

關鍵詞：職業(yè)教育；心理學；發(fā)展策略

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）35-0188-02

伴隨著現代職業(yè)教育和心理學事業(yè)的快速發(fā)展，職業(yè)教育心理學也取得了引人矚目的成績，國內外均出版了一些各具特色、有代表性的研究專著。從這些成果看，主要的研究方法有觀察法、實驗法、測驗法、實驗法、工作分析法等，國外教師在應用職業(yè)教育心理學理論指導學生相對比較成熟，在激發(fā)學習興趣、放大學習熱情、營造學習氛圍、提升學習能力方面成效比較明顯，引起了教育界的廣泛關注。本文就我國職業(yè)教育心理學的建設問題進行了探討，在分析職業(yè)教育心理學的現狀及不足的基礎上，給出了基本的建設策略，以期對學科建設提供一定的幫助。

一、職業(yè)教育心理學的現狀及不足

我國職業(yè)教育心理學建設近年來得到了長足的發(fā)展。一方面，繼續(xù)學習和引進西方的研究成果，側重于職業(yè)教育領域心理現象的基礎學科研究；另一方面，根據我國職業(yè)教育的實際開展研究，重點研究心理學原理在職業(yè)教育領域的應用，均取得了可喜的成績。提出了實驗法、測量法、問卷法等定量和觀察法，個案法、訪談法、工作分析法等定性研究手段。由于受到認知心理學和人本主義心理學這兩大流派的影響，職業(yè)教育心理學在研究對象、學科性質和研究方法上存在諸多分歧，呈現不成體系、低水平重復研究的現狀，與職業(yè)教育改革和發(fā)展實踐的要求及國際職業(yè)技術教育的發(fā)展形勢相比，還存在不小的差距。

1.發(fā)展方向不明確

職業(yè)教育心理學是一門交叉學科，是職業(yè)教育與心理學等學科相結合的產物。縱觀我國職業(yè)教育心理學的發(fā)展，大部分的研究內容和研究方法都是借鑒和引進，理論與實際結合較差，獨立研究成果較少，缺乏中國化元素。此外，其應用性與學術性之爭，暫未形成統一的學習理論和教學理論，離成為相對獨立的分支學科還有不小的差距。在學科性質上，到底是屬于職業(yè)教育學還是教育心理學尚未明確；在研究范式上，缺乏統一性、完整性；在學科走向上，也沒有形成自身獨特的話語體系，與其它學科良性互動的發(fā)展格局還沒有形成。未來朝哪個方向發(fā)展？能否形成有特定核心的理論模式，并最終形成一門完善的學科？都有待進一步的探索。

2.結構體系不完善

近年來我國職業(yè)教育心理學研究大多是在國外研究的基礎上所進行的驗證性研究或補充性研究，其間沒有很好的協調，大都停留到一個層面上，低水平重復研究的狀態(tài)比較普遍，缺乏系統性和完整性。我國構建職業(yè)教育心理學體系，目前大體有兩種思路：一是職業(yè)教育與教育心理學的對接與嫁接；二是依據職業(yè)教育工作的實際需要來尋求心理學理論的支撐與支持。這兩種思路都無法滿足職業(yè)教育改革與發(fā)展的需求，將導致職業(yè)教育心理學課程和教材出現普教化問題，套用心理學教育的特征比較明顯，缺乏應有的改造創(chuàng)新和職業(yè)教育特色，沒有對職教心理規(guī)律的深層次把握，不能很好地為職業(yè)教育改革、發(fā)展與決策提供切實可行的依據。雖然一些院校，將職業(yè)教育領域的最新研究成果不斷引入到職業(yè)教育心理學中，積極拓展研究課題，將師生心理、學習心理、教學心理、社會心理、管理心理與職業(yè)心理等內容進行融合，提出了可行研究方法，但仍然難以形成相對成熟、比較公認的學科框架和結構體系。

3.整體實力不如意

在當前的學科體系中，職業(yè)教育心理學基本上處于職業(yè)教育學的“奴婢”和教育心理學的“附庸”的尷尬位置。在職業(yè)教育學科建設中，職業(yè)教育心理學定位不夠準確，大多作為學校教育創(chuàng)新發(fā)展的“墻面磚”，在申報與論證課題、制定發(fā)展計劃時才進入大家的視野，其扮演的角色變得可有可無，學科整體建設和地位不盡如人意。我國職業(yè)教育心理學的建設缺乏系統的規(guī)劃。在研究視野上，它研究的課題基本是職業(yè)教育與心理學共同關注的“交集”，把重大的、重要的職業(yè)教育心理學課題人為地排除在專業(yè)研究領域之外；在研究習慣上，它沿用普通教育或高等教育研究的思維方式，沒有體現出職業(yè)教育的特色；在研究方式上，各院校大多閉門造車，蒙頭搞職業(yè)教育心理學學科和課程建設，沒有體現出職業(yè)教育心理學跨學科的特性。此外，職業(yè)教育心理學發(fā)展的不足還表現為地區(qū)發(fā)展不平衡、政策保障和經費投入不到位、基礎理論相對薄弱、理論創(chuàng)新能力不強、對重大現實問題研究力度不夠大、有重大影響的精品力作不夠多、科研體制及服務和發(fā)展機制沒有真正建立，等等。

二、職業(yè)教育心理學的策略及展望

職業(yè)教育心理學的發(fā)展，必須貫徹“為職業(yè)教育服務”的宗旨，堅持理論結合實際，推動理論不斷創(chuàng)新，積極探索有中國特色的職業(yè)教育心理學實踐與發(fā)展的規(guī)律，以實踐應用研究為主，不斷深化基礎理論研究。

1.構建統一規(guī)范的理論模式

職業(yè)教育心理學的建設，既要立足于現在，又要著眼于將來，既要統領全局，又要兼顧局部，在多元交叉的發(fā)展范式的基礎上，逐步實現綜合化、完整化、系統化。職業(yè)教育是紛繁復雜的，心理學的發(fā)展也是流派紛呈，從而決定了職業(yè)教育心理學發(fā)展范式的多元性，既有基于職業(yè)教育科學的范式，也有基于職業(yè)技術科學的范式，還有基于教育心理科學的范式。職業(yè)教育心理學的交叉學科特性，決定了它必須要向社會開放，積極吸納社會職業(yè)教育資源，廣泛開展合作研究和學術交流，鼓勵和支持多學科專家共同協作，多側面、多角度研究職業(yè)教育心理學課題。因此，不能孤立地發(fā)展職業(yè)教育心理學，要在多元交叉研究的基礎上構建一個大范圍、以特定核心為基礎的統一理論模式，逐步完善職業(yè)教育心理學的研究內容、方法和手段，最終形成一門完善的學科。

2.搭建特色鮮明的結構體系

職業(yè)教育心理學在建設中，要站在現今職業(yè)教育領域和心理學學術的發(fā)展前沿，處理好推進學科建設和為社會實踐服務這兩者之間的關系，著力建設具有特色的中國職業(yè)教育心理學結構體系。職業(yè)教育心理學屬于一個多維度、多層次的復雜系統。按照教育的主體劃分，我國職業(yè)教育心理學實際有社會、家庭和職業(yè)學校三個類別；根據縱向層次來劃分，就有初等、中等和高等職業(yè)院校的教育心理學；按照其橫向服務的范圍來劃分，就有崗前、轉崗和在崗三種。但無論如何分層，職業(yè)教育心理學的應用性和實踐性是其最突出的特點，應該以服務教育發(fā)展、培養(yǎng)特色人才為本，加強服務職業(yè)教育的科學性，突出服務職業(yè)教育的針對性，注重服務職業(yè)教育的實效性，把握服務職業(yè)教育的創(chuàng)造性，堅定不移地為職業(yè)教育決策服務。要結合中國職業(yè)教育的特點和現實需要，按照理論、應用與專項三個層級逐步拓展，努力建成縱向有機銜接、橫向融會貫通的中國特色的職業(yè)教育心理學體系。

3.綜合提高學科的整體實力

職業(yè)教育心理學建設，要在強化課程建設、拓展研究課題、打造人才隊伍等三個方面投入力度，三者聯合互動，整體提升職業(yè)教育心理學的建設水平和學科地位。課程建設是職業(yè)教育心理學發(fā)展的基礎。要倡導科學性和針對性，在把握職業(yè)教育心理學特殊規(guī)律的基礎上，科學地界定課程性質并推進其建設；在聯系職業(yè)教育發(fā)展實際和辦學實際的基礎上，強化和優(yōu)化課程實踐教學環(huán)節(jié)。研究課題是職業(yè)教育心理學發(fā)展的關鍵。要以加強應用性與實踐性研究為主線，開闊研究視野，拓展研究思維，積極吸收自然科學的成果，研究腦功能開發(fā)與職校學生素質教育、多元智能理論與職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標、心理科學與職業(yè)教育改革之間的關系，更好地把握職業(yè)教育教學情境中教師與學生及其相互作用時的心理現象及規(guī)律。人才隊伍是職業(yè)教育心理學發(fā)展的支柱。要重視學術研究機構和專業(yè)組織建設，搭建良好的學術研究和交流平臺，采取務實的傾斜和扶持政策，吸引和團結大批的專業(yè)人才，組織合力公關，共同提高，多出精品。

參考文獻：

[1]王瓊.我國職業(yè)教育心理學的發(fā)展與思考[J].職教研究，2012，（15）.

[2]劉玉英.職業(yè)教育心理學發(fā)展研究[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2012，（02）.

[3]鎖冠俠.我國職業(yè)教育心理學發(fā)展的思考[J].青年與社會（中外教育研究），2011，（07）.

高等教育心理學內容范文第3篇

關鍵詞:高職教育;高職學生;學習策略;教學;培養(yǎng)

中圖分類號:G712　文獻標識碼:A　文章編號:1009-8631(2010)02-0103-02

學習策略是教育心理學中學習理論的一個專用名詞,對學習策略的研究始于1956年布魯納等人。教育心理學界對學習策略的研究時間還不長,但人們對這一新領域卻極為關注。有關元認知、陳述性知識的認知策略、思維與解決問題的策略都成了教育心理學中一個相當熱門的課題。實驗結果也已表明,教育學生成為良好學習策略的使用者是可能的。

20世紀90年代國內也掀起了研究學習策略的熱潮,隨著國家對職業(yè)教育的重視程度不斷提升,關于高校學生的學習策略的相關研究也有所增加。對高職院校的學生進行學習策略的培養(yǎng)同樣是十分必要的,但高等職業(yè)教育在培養(yǎng)模式上不同于普通高校,本文就如何在適應高職教育特點的基礎上對學生進行學習策略的培養(yǎng)談幾點看法。

一、高職教育的特點

高職教育是高等教育的一種,但又不同于普通高等教育,其基本特點主要是:第一,高等職業(yè)教育是建立在普通中等教育基礎上的專業(yè)技能教育,與經濟建設實際的聯系非常密切;第二,高等職業(yè)教育的實踐性與應用性較強,因而在教育過程中,十分注重培養(yǎng)學生的智能、自學能力和實踐能力,使學生初步具備崗位職業(yè)技能;第三,高等職業(yè)教育的培養(yǎng)對象是在完成了普通中等教育后,已具有學習某一專業(yè)技能的文化知識基礎和生理基礎與心理基礎,能獨立思考,表現出對知識的繼承性、批判性和選擇性。具體來說。高職院校的培養(yǎng)目標不同于普通高等院校,“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”是職業(yè)教育的辦學方針,以培養(yǎng)面向生產、建設、管理、服務第一線、德智體全面發(fā)展的高等技術應用性人才為目標。目前我國的高職院校以三年制為主,在對學生進行基礎和專業(yè)理論教學的同時,更加強調綜合實踐能力,強調明確職業(yè)崗位群,明確職業(yè)崗位群所要求的專業(yè)知識結構與職業(yè)能力素質結構。

二、高職院校學生的特點

1.文化基礎知識差。高職學生除個別學生超過本科線或接近本科線外,大部分學生進校時分數不高,文化基礎知識較差。

2.自律性差。高職學生中有相當一部分學生,在中學就讀時就不能很好地把握自己,但由于家長的管教勉強進入高職學習。進校后脫離了家長的管教,又不適應大學學生管理,學習生活紀律松散,自律性較差。

3.動手能力較強。本科院校高職學生中有部分學生來自中專職校,這部分學生動手能力強,操作技能熟練,加上在高職學習期間對動手能力的訓練,使得他們的動手能力得到進一步的提高,并帶動了其他學生。

4.學習能力較差。學習能力不足指學生的獨立學習理論知識或課堂上對所學知識進行再加工整理的能力的欠缺。

以上這些列出的主要是與學習有關的內容,其中不足占的比例較大,但這并不是意味著高職學生沒有改善的可能,而且筆者認為也不能因為高職教育重視職業(yè)技能和實踐能力的培養(yǎng)的特點而忽略了提高學生的學習能力和基本素養(yǎng)。相反,學習策略的教學應該得到更廣泛的重視,一方面基于目前學習的需要,另一方面在于學生今后的發(fā)展,我們一直強調高職院校培養(yǎng)的學生不同于一般的技術工人,而是德智體全面發(fā)展的高等技術應用性人才,這類人才的一個重要特征就是進入崗位后不僅能勝任崗位要求,而且能不斷對所從事的領域有所創(chuàng)新及提升自我價值。

三、進行學習策略教學的意義

(一)有關學習策略的理論

1.關于學習策略的界定

(1)學習策略是具體的學習方法或技能。持這種觀點的研究者認為,學習策略屬于信息加工部分,是學習者在編碼儲存、檢索、運用信息(解決問題)的認知過程中直接加工信息的方法或技能。(2)學習策略是學習的調節(jié)和控制技能。持這種觀點的研究者認為學習策略屬于信息加工模式的調控部分,是指主動的學習者在認知過程中、對上述信息加工過程實行調節(jié)與控制的一系列技能。(3)學習策略是學習方法與學習的調節(jié)與控制的有機統一體。許多學者認為,有效的學習策略是能夠促進獲得、存儲和使用信息的一系列過程或步驟。學習方法的調節(jié)與控制同屬于學習策略的范疇,是相互聯系的、具有不同功能的學習策略。

在莫雷主編的《教育心理學》中傾向于把學習策略看成是個人學習方法和對自己學習活動進行調節(jié)與控制以提高活動操作水平的技能。本文也采用這一界定。

2.關于學習策略的分類

對于學習策略的分類有很多種,本文比較認同麥卡爾等人對學習策略的成分進行了總結。他們認為,學習策略包括認知策略、元認知策略和資源管理策略三部分(詳見圖1)

3.培養(yǎng)學習策略的意義

(1)培養(yǎng)學生掌握學習策略有利于提高他們的自學能力。高職院校的學生從高中階段步人大學的學習,面臨著眾多的改變,其中很明顯的一點就是學習方式,沒有了高考升學壓力,沒有教師、家長每日的督促。這種情況對學生的自學能力提出了更高的要求,但是很多學生在以往的學習中常常處在不知如何讓學習才能更有效的困境中,所以培養(yǎng)他們掌握一定的學習策略有助于他們自學的效率和信心的提升。

(2)培養(yǎng)學生掌握學習策略有利于提高課堂的教學效果。掌握學習策略的過程也是對個體認知、思維等心理素質的訓練過程,教師在培養(yǎng)學生掌握學習策略的同時,學生的思維、想象能力也得到了一定的鍛煉,有利于他們在課堂上理解教師講授的知識和方法,相應的也可以提高課堂教學的質量和效率。

(3)適應高職教育的特點

高職院校現在通常采用三年制學制,根據崗位的需要設置課程,注重職業(yè)技能的培養(yǎng)。第一年的教學內容以學習基礎理論知識為主,后兩年以進行專業(yè)理論與實踐相結合的內容為主。如果學生能夠掌握學習策略,有利于他們更好得整合所學的專業(yè)基礎知識。

(4)增強學生的自信心

有調查顯示高職院校的學生常常帶有自卑心理,將自己歸為高考失敗的人群,否定自己以往的努力與優(yōu)點,這樣的想法會影響他們這三年的學習。如果他們能掌握一定的學習策略,改善學習方法,提高學習能力,有助于他們增強信心。

四、培養(yǎng)學習策略的教學方法

1.教師應掌握相應的學習方法和學習策略。教師在教學中處于主導地位,要對學生進行學習策略的教育,首先自己必須掌握相應的學習方法和學習策略,教師對自己所從事的專業(yè)領域的知識技能已經很精通了,但是他們也許對如何很好地掌握這些內容沒有進行專門的總結。教師已經接受過教育心理學課程的教學,在此基礎上有必要細化學習理論這方面的內容,可以開展專題講座或舉行培訓班。

2.分析影響學習策略使用的因素。雖然學習策略有助于提高學

習效率,但學習者卻不能使用學習策略,有研究者對影響學習策略使用的因素進行了研究,有學者考察了學習動機、學習歸因與自我效能感對學習策略使用的影響,并將這三個因素分類,學習動機分為內源性與外源性,學習歸因分為內歸因與外歸因,自我效能感分為目標自信感、課程勝任感、課程應對感。研究發(fā)現內源動機、目標自信感、內歸因、課程困難應對感對學習策略的使用具有直接作用。加納也曾提出影響學習策略的因素:認知監(jiān)控弱、用簡單程序完成任務、貧乏的知識基礎、歸因或班級目標不支持策略使用、遷移少。這些研究成果雖然研究的條件與環(huán)境與高職院校的環(huán)境不同,但仍然具有一定的借鑒意義。我們的教育工作者也可以在高職院校中開展類似的工作。

3.要采取集中與個別相結合的教學指導。高職院校的學生來自全國各地,具有較大的差異性,有的已經能主動和獨立使用學習策略,有些則很少使用學習策略。而且學生之間的個體差異性還包括感覺、知覺、思維、想象等心理差異。所以教師在教學過程中應加強個別指導,將集中講授與個別指導相結合。

4.將直接講授學習策略與使用學習策略相結合。高職院校的學生由于進入大學學習以前的基礎較薄弱,關于學習策略的知識了解得很少,教師有必要以通俗易懂的方式將有關學習策略的知識直接講給學生聽,也可以幫助學生改善學習方法。同時,通過一些設計好的練習有針對性地訓練學生某一方面的策略使用。將理論學習與實踐訓練結合,也可以幫助教師更好得掌握學生的學習現狀,為下一步教學的開展提供依據。

5.有意識地培養(yǎng)學生的相關能力。一個善于學習的人,能夠通過自我評價,全面分析了解自己在學習中的進步和存在的問題。

雖然高職教育的教學目標更加強調實踐能力的培養(yǎng),但學習策略的使用不僅可以幫助學生更加有效地掌握專業(yè)理論知識的學習,符合了他們專業(yè)理論學習時間少的特點,認知的提高也有助于他們更快地掌握專業(yè)技能。所以我們的高職教師應該有意識地加強學生學習策略使用能力的培養(yǎng)工作,而學校的組織者應給予一定的支持和培訓,為這一工作的開展做好準備,這一舉措也可以成為提高教學質量的一個途徑。

參考文獻:

[1]莫雷,教育心理學[M],2002:215

[2]莫雷,教育r心理學[M],2002.215-216

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[4]杜秀芳,影響學生學習策略的因素及相應的教學建議,當代教育科學,2005(23)41

高等教育心理學內容范文第4篇

關鍵詞：教育心理學 高校教師 聯系

高校教師擔負著為社會的進步培養(yǎng)專業(yè)人才和發(fā)展科學技術文化的雙重工作任務，他們即是教書育人、為人師表的教師，又是各個行業(yè)專業(yè)領域的專家和學者。崇高社會職責、良好社會聲譽和在大學生心目中的崇高地位，使高校教師具有多重的社會角色和多重社會職責。社會要求他們具有較高的行為修養(yǎng)、淵博的學識，要求他們在實際的工作中，要懂得教育心理，在學習和運用教育心理學的過程中自我激勵、自我鞭策和自我奮進。

教育心理問題的研究，是經過漫長演化而來的。古希臘哲學家亞利士多德的著作《靈魂論》、1885年德國心理學家艾賓浩斯（H.Ebbinghaus）出版《記憶論》、1913-1914年桑代克（E.L.Thorndike）三卷本《教育心理學》的出版，標志著教育心理學成為一門獨立的學科。20世紀20年代開始，教育心理學吸收了桑代克的聯結理論、斯基納（B.F.Skinner）的操作行為主義學習理論和強化理論、托爾曼（E.C.Tolman）的符號學習理論等并逐步得到發(fā)展。20世紀60年代后期，教育心理學的內容開始趨于集中，教育與心理發(fā)展的關系、學習心理評定與測量、個別差異等成為公認的內容。直到20世紀80年代后，教育心理學開始越來越注重與教育實踐相結合，為我們今天以教育心理學為手段對個案研究提供有力的支撐。了解教育心理學中學習動機和教師角色的相關理論，對于高校教師開展教學工作，具有重要意義。

一、學生的學習動機

學習動機對于高校學生樹立正確的學習態(tài)度和學習熱情具有推動作用。首先，學習動機使得學習者具有明確的學習目標，動機的端正與否，直接決定了樹立的目標的正確與否。其次，學習動機使學習者積極主動并持之以恒地尋求相關信息。很多研究的結果都已證明，動機水平高的學生能夠在長時間的學習中保持認真的學習態(tài)度，并表現出頑強的毅力。最后，動機的強弱與學習密切聯系，動機強度適中，對學習具有較適宜的促進作用，作業(yè)水平較高，學習效率也高；而動機水平較弱或過強，不僅對學習不利，而且對保持也不利。

二、教師角色的影響

教師在高校工作的環(huán)境中，被賦予了相應的社會身份和社會地位，并按照社會期望，運用一定的方法來履行自己的社會職責。教師扮演的是知識的傳播者、學習的發(fā)動者、團體的領導者和學生靈魂的塑造者，教師的領導方式會對學生產生相應的影響。根據1939年李皮特(R.Lippit)和懷特(R.K.white)的經典實驗結果，將教師的領導類型概括為強硬專斷型、仁慈專斷型、放任自流型和民主型。

1.強硬專斷型。認為表揚的方式會寵壞兒童，學習必須有教師進行監(jiān)督，缺少了監(jiān)督，學生就不能自覺地學習。這種做法容易使學生反感和不喜歡這樣領導類型的教師，導致教師一離開課堂，學生就會顯得松散，同時，由于過多的批評，學生容易互相推卸責任，并容易被激怒。

2.仁慈專斷型。這種類型的教師不認為自己是一個專斷獨行的人，他樂于表揚、關心學生，但他的專斷的癥結在于他的自信，他的口頭禪是“我喜歡這樣做”或“你能讓我這樣做嗎？”。學生對于這類領導方式的典型反應就是過多都依賴這樣的教師，學生自身沒有創(chuàng)造性，缺少個人的發(fā)展。。

3.放任自流型。這類型的教師在同學生打交道的時候，幾乎對于學生沒有什么主見，認為學生愛怎么樣就怎么樣，不鼓勵也不反對，當然也不對學生的活動提供幫助和方法。生活在這樣氛圍中學生不僅道德差，學習也差，學生之間缺少合作，很多人會推卸責任，善于找替罪羊，缺少誠實的品質。

4.民主型。這種領導方式的特征是集體共同制定計劃和做出決策，盡可能地鼓勵集體的活動，在不損害集體利益的情況下，很樂意為學生提供指導和援助，并會適當地給予部分人客觀的表揚和批評。生活在這樣的群體中，學生喜歡學習，尤其喜歡同教師一道進行工作，學生之間容易形成互相鼓勵、互相信任的氛圍，即便教師不在課堂，學生的動機依舊端正，學習和工作質量都很高。民主型的師生關系是最理想的，在民主型師生關系中，孩子開朗暢快，表現出較高的主動性、獨立性和創(chuàng)造傾向，教師富于智慧、富于愛心、富于激情，能容納不同的情緒和價值觀，往往能成功地激發(fā)學生的內部動力。

隨著社會的進步，人們對健康的理解日益全面和深入，對身體健康之外的心理健康也越趨重視。“心理健康”的術語和內容也通過各種途徑為人們所逐步認識和了解，特別是一些城市中，學生心理健康教育和輔導，已被納入到正式的學校教育中去，以其為學生的健康、順利成長奠定良好基礎。因此，高校教師在完成社會寄托的責任的同時，掌握科學的教書育人方法，會取得事半功倍的效果，其意義是重大很深遠的。

參考文獻：

高等教育心理學內容范文第5篇

［關鍵詞］教育心理學;題庫;原則;步驟

考試是檢驗一門課程教學效果的重要方法，科學客觀的考試能對教學起到促進的作用。隨著教學改革的持續(xù)進行，考試的方法也在不斷發(fā)展。20世紀40年代起源于國外的題庫化考試是當今考試方法改革的方向之一。［1］題庫化考試可以實現教考分離，使考試更加規(guī)范、科學。在我國的高等教育中，使用題庫進行考試的實踐不斷涌現。教育心理學作為師范專業(yè)的一門主干課程，其考試一般采取傳統的人工命題的方式。建立教育心理學題庫，開展題庫化考試，可以真正實現教考分離，端正學生的學習態(tài)度，促進教育心理學的課程建設。

一、教育心理學題庫建設的理論依據

題庫建設是一個系統工程，沒有科學的理論作為指導就無法保證題庫的質量。題庫建設相關的理論可以分為兩類，一類是教育目標分類理論，另一類是心理與教育測量理論。

(一)教育目標分類理論

教育目標分類理論是指教育心理學家依據學習要達到的不同目標對學習進行分類的理論。其中以布盧姆(B．S．Bloom)提出的觀點最具代表性。布盧姆從教育目標的角度將學習分為認知、情感和技能三個領域。每一類學習又可以從低到高分為若干層次。教育心理學課程考試涉及認知和情感兩個領域。根據布盧姆的理論，認知領域的學習可分為知識、領會、運用、分析、綜合、評價六個等級，情感領域的學習可分為接受或注意、反應、價值評價、價值觀的組織、品格形成五個等級。［2］在教育心理學題庫建設中，教育目標分類理論可以為課程標準以及考試方案的制訂提供指導。

(二)心理與教育測量理論

從心理與教育測量的角度看，考試就是通過測驗對學生的學業(yè)、能力等特征進行測量的過程。因此，心理與教育測量的理論對于教育心理學題庫的建設起著關鍵的指導作用。心理與教育測量理論代表性的觀點有經典測量理論(CTT)和項目反應理論兩種(IRT)。經典測量理論也稱為真分數理論，該理論認為測驗所得分數是測驗對象真分數和誤差分數的和。其中，真分數反映的是被試某種心理特質的真實水平，例如考試中學生對知識的掌握情況，誤差分數反映的是測量過程中的一系列隨機因素或系統因素對測試成績造成的影響，前者稱為隨機誤差，后者稱為系統誤差。隨機誤差無法控制，系統誤差則可以通過改進測量工具或測量方法加以控制。為了減少系統誤差，就需要不斷提高測量工具的精確性，經典測量理論提出了測驗的信度、效度概念，用以反映測驗的質量，并通過項目分析提高測驗項目的質量。依據經典測量理論編制的測驗必須經過嚴格的試測，并需要進行項目分析、信度和效度的檢驗，滿足要求的測驗才能使用。項目反應理論產生于20世紀60年代，其核心理論是潛在特質理論。特質指的是制約個體行為的某種心理品質，因為無法對特質進行直接的觀察，所以稱為潛在特質。在考試中，學生的學習能力、對知識的掌握程度就是特質，這種特質制約著學生在考試中的表現。在試題項目參數的獲取上，項目反應理論綜合考慮學生的能力和學生在某個試題上做出正確反應的概率，并用項目特征曲線來表示二者的關系。項目反應理論認為，項目參與是獨立的，不與特定的測試對象相關，并且在每次測試中都可以對項目參數實施矯正。與經典測試理論相比，項目反應理論有多方面的優(yōu)點，例如被試能力參與與項目參數具有不變性，被試能力參數與項目難度參數具有統一的量表，可以針對不同被試精確估計每個項目及測驗的測量誤差。［3］經典測試理論和項目反應理論的理論假設不同，對試題整體的參數以及項目參數的分析方法也不一樣。但在實際應用中，兩者具有互補性。教育心理學題庫建設應該依據課程特點，優(yōu)先選擇項目反應理論，并吸取經典測試理論的合理觀點。

二、教育心理學題庫建設的原則

(一)客觀性原則

客觀性原則是指在建設題庫過程中，工作人員必須在命題、試測、篩選入庫等環(huán)節(jié)以題目的客觀參數為依據，杜絕對試題參數的主觀猜測，防止個人偏好對試題質量的影響。客觀性原則是建設教育心理學題庫的基本原則，違背了客觀性原則，題庫的質量將無法保證，自然也就無法發(fā)揮自身的功能，考試結果的可信度也無法保證。要保證客觀性，就要求在題庫建設中要以科學的理論作為指導，在試題的選擇上廣泛征求意見，在題目試測上嚴格執(zhí)行科學的程序，選擇具有代表性的樣本進行試測，使用科學的統計方法對項目參數進行分析。

(二)實用性

實用性原則是指在教育心理學題庫建設過程中，必須以教育心理學課程教學效率的提升為根本目標，結合學校實際情況，滿足教學不同階段、不同層次對考試的要求。要達到實用性，必須從多個方面完善題庫的功能。從組卷形式上要能夠滿足學生自我檢測、期中考試、期末考試等需求;在抽題范圍上要做到以章為單位，能夠以一章、多章為單位進行組卷，使題庫具有更強的適應性;在試卷難度控制上要能夠結合學生的實際情況，根據需要組成不同難度的試卷。［4］

(三)安全性

安全性是指在教育心理學題庫的建設和使用過程中必須做好試題的保密工作，防止題目泄露。題庫的使用主要涉及學生、任課教師、管理維護人員三類人員，對于這三類人員應該分別賦予不同的使用權限。上課學生應該在通過審核后獲得訪問權限，在題庫試題數量較大，滿足要求時可以賦予學生有限的組卷權限;任課教師可以被賦予組卷、瀏覽學生成績、考試結果分析等權限;題庫的管理者則應該具有抽題、組卷、修改、增刪等權限。分層次的權限設置目的在于防止泄題，防止學生猜題、使用題海戰(zhàn)術等與題庫考試思想相悖的行為。

(四)開放性

開放性是指教育心理學題庫的建設不能一蹴而就，不能作為封閉系統，要在使用的過程中不斷更新題目，使題庫內容與時俱進，不斷提高質量。保持開放性有兩個原因:其一是題目存在曝光率的問題，如果題庫的試題一旦確定就封閉起來，那么經過若干次組卷后將不可避免地出現大量重復題目，從而降低考試的準確性;其二是隨著學科和社會發(fā)展，會有一些新的知識、教育現象出現，通過對試題的不斷更新可以保持題庫較好的時效性。

(五)協同性

協同性是指教育心理學題庫的建設應該由多個學校、多個專業(yè)工作者協同完成。教育心理學題庫建設是一個系統的工程，涉及教育心理學、心理與教育測量學、計算機科學等多個領域。因此，必須要求有相關專業(yè)背景的工作者組成題庫建設團隊，協同工作，這樣才能保證題庫建設的順利完成。教育心理學是師范專業(yè)的公共課程，好的題庫應該在更多的師范院校推廣使用。這就要求在題庫的建設過程中邀請各個師范專業(yè)的教育心理學任課教師組成建設團隊，在題目篩選、題目試測等環(huán)節(jié)協同配合，使題庫能夠適應各個學校的實際情況，從而有利于題庫的推廣使用。

三、教育心理學題庫建設的步驟

題庫建設周期長、工作量大，涉及的問題也比較多，要想達到理想的效果必須做好前期規(guī)劃工作。教育心理學題庫的建設可以參照以下主要步驟。

(一)組建題庫建設團隊

一個高水平的專業(yè)團隊是建設高質量教育心理學題庫的重要保障。教育心理學題庫建設團隊應該包含三類工作人員:命題人員、試題參數分析人員、計算機編程人員。命題人員主要包括教育心理學領域的研究與教學的專家以及各個學校的教育心理學任課教師，主要負責制定課程教學大綱、考試方案，收集和編制試題工作;試題參數分析人員由具備心理與教育測量知識和技術的專業(yè)人員組成，主要負責題庫整體建設方案、測驗設計方案、數據分析方案、指標入庫方案以及組卷方案等的制定;計算機編程人員由掌握計算機編程技術的專業(yè)人員組成，主要負責題庫程序的設計與開發(fā)、試題的入庫以及題庫系統的維護工作。［5］教育心理學是師范專業(yè)的公共課，題庫建成后可能用于多個院校，因此，在題庫建設團隊的組成上應考慮由一個地區(qū)的師范院校協同工作，組成覆蓋院校廣泛的建設團隊。

(二)依據課程標準制定考試方案

課程標準是一門課程教學的指導性文件，同時也是建設題庫的關鍵和前提條件。課程標準中對教學目標、教學內容、重難點、教學方法以及考核方式的規(guī)定為題庫建設提供了重要依據。沒有課程標準這個依據，題庫建設就缺乏規(guī)范，沒有方向。因此，教育心理學題庫建設首先要有一套完善的課程標準，如果沒有，則要貫徹《教師教育課程標準(試行)》中的相關理念和要求，制定符合本地區(qū)實際的教育心理學課程標準。在課程標準的基礎上要制定詳細的考試方案，考試方案應包括考試內容與要求、考試方式與題型、分數構成、試卷結構等。

(三)試題的收集與編寫

課程考試方案確定之后，就要嚴格按照方案要求進行試題的收集與編寫工作。教育心理學題庫試題主要來自以下兩個方面:(1)從現有試卷中精選和集中命題。各個師范院校的教育心理學課程在長期的教育實踐中積累了大量的課程考試試卷，其中不乏優(yōu)秀的試題。在國家考試，例如教師資格證考試中也包含有教育心理學方面的試題，可以從這些試卷中精選一部分優(yōu)秀試題，快速積累大量的優(yōu)秀試題。(2)通過集中命題的方式編寫試題。編寫試題的專家教師必須熟悉教育心理學課程標準與考試方案，必須有教育心理學從教經驗。［6］在試題收集與編寫過程中應該明確分工，減少重復勞動。在試題收集與編寫的同時還應該擬定評分標準，客觀題應該給出明確的答案，主觀題要根據情況列出參考答案和評分細則。為保證試題質量，經過收集和編寫形成的初步試題必須經過教育心理學領域專家的逐一審查才能進入下一環(huán)節(jié)。試題審查分兩個層次，即單個題目審查和整體結構審查。單個題目審查主要考慮試題本身的用詞是否恰當、有無暗示誤導等成分、是否符合課程標準的要求等。整體結構審查主要考慮不同章節(jié)所包含試題的比例是否符合課程標準要求，不同題型所占比例是否恰當。經過審查之后的試題應該保證數量，根據教育心理學的特點，參考同類研究，至少應達到1000道題，數量不足的要重新補充。［4］

(四)試題參數分析

試題是題庫的核心要素，試題的優(yōu)劣決定著題庫的質量。衡量試題質量除了要看試題是否符合課程標準之外，還要從心理與教育測量的角度分析試題的參數。經典測試理論對試題參數的分析主要指的是試題的難度和區(qū)分度;項目反應理論對試題項目的分析包括難度、區(qū)分度、猜測度等指標。教育心理學題庫建設中對試題參數的分析主要依據項目反應理論進行，對客觀題和主觀題分別采用三參數的對數模型和等級反應模型進行項目分析。［5］

(五)試題編碼入庫

經過項目分析后合格的試題要錄入計算機程序才能在使用的時候進行組卷。為了保證試卷有良好的結構，錄入題庫的每一道試題都必須有完整的信息，例如編號、來源章節(jié)、考查知識點、題型、分數、難度、區(qū)分度。題庫的所有試題應該采用統一的編碼規(guī)則，試題編號中可以包含來源章節(jié)、考查知識點、題型等信息，試題的分數、難度、區(qū)分度等則作為試題參數儲存在每一道試題的信息上。這樣才能在組卷時保證題目來源均衡，避免不同題型重復考查一個知識點，并且能夠根據不同測試對象選擇不同難度的試題，此外還能滿足考試后對考試結果的分析比較。