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中西方教育的對比范文第1篇

【關鍵詞】禮貌大同策略 教師驅動話語 文化差異

一、引言

教師是教育活動的親歷者，他們對學生的發展有著重要影響。話語作為教育活動最基本的要素，廣泛存在于師生的交流當中。蘇霍姆林斯基說過：“教師無意中的一句話，可能造就一個天才，也可能毀滅一個天才。”可見，教師話語對學生影響深遠。本文采用舉例法進行對比分析，其中外國教師的語料來源于《如何說孩子才肯學》一書，中國教師的語料來源于筆者的經歷和對學生的采訪。

二、禮貌大同策略（GSP）

禮貌大同策略由語言學家Leech提出，其主要內容是：為了達到禮貌的效果，說話者在意義交流過程中要對他人的需求、品質、意見、感情及對他人的義務賦予高價值。也就是，有著較大文化差異的禮貌言語行為，實際上有著共同的策略限制。在此宏觀框架內，可以就不同維度討論不同情境下東西方禮貌言語行為的差別。

三、中西方教師驅動話語的舉例對比與分析

1.批評話語。

馬上收考卷了，小麗沒答完：

中國老師說：怎么還有兩道大題沒做呢！照你這個速度是做不完了。

外國老師說：你已經做了一半多了，完成三道題，只剩下兩道了。

第一種批評體現了GSP中對相對他人的義務賦予高價值，表現為指責話語。教師直接指出了學生還沒做的事，并指責其將因自身原因而完不成任務。這種批評話語不僅起不到教育的作用，反而會使學生的自尊心受到傷害。學生極易產生抵觸情緒，使師生關系處于敵對狀態。學生很可能因此對這一科目產生厭煩，并放棄對它的學習。第二種批評體現了GSP中對他人的需求賦予高價值，表現為鼓勵話語。教師直接地描述了學生做完的事和需要做的事，既委婉地指出了學生的不足，又不會使學生喪失信心。

當學生在學習上遇到問題時，教師要合理利用批評權力，要用盡量客觀的語言描述問題，而不要指責或諷刺，以免對師生關系產生負面影響。

2.引導話語。

小東的桌下一片狼藉：

中國老師說：看看你腳下，亂七八糟的，趕緊收拾了。

外國老師說：負責打掃衛生的那個人去哪了？

第一種引導體現了GSP中對相對他人的義務賦予高價值，表現為命令話語。使用權威命令學生改正行為，會使他們感到無助與抵觸。第二種引導體現了GSP中對說話人的意見賦予低價值，表F為間接話語。教師委婉地用責任來引導學生，這樣可以讓學生更有勇氣為自己的行為負責。

班級的主體是學生，但他們并不懂得校紀班規的重要性。教師要使用一些委婉的引導話語來吸引學生與之合作，創建和諧的班級環境。

3.贊揚話語。

（1）非集體場合贊揚。

中國教師說：這次考得真不錯，老師為你感到驕傲。

外國教師說：這次的成績代表了你的決心和無數的努力，你一定為自己感到自豪。

兩種贊揚體現了GSP中對他人的品質賦予高價值，均表現為贊譽話語。第一種是評價式贊揚，老師處于控制地位，他有權力決定是否給予贊揚。第二種是描述式贊揚，以學生為中心，將他的成績與其自身的能力與付出聯系起來，使得他贊許自己。相比于第一種，第二種更能激勵學生繼續努力獲得更好的成績。而第一種，可能會使學生覺得考的好是老師的功勞，并沒有感受到努力后取得好成績的喜悅。

（2）集體場合贊揚。

中國老師在班級說：小明作文得了最高分，一會兒給大家讀一下。

外國老師在班級說：小明把農場描寫得如此逼真，感覺它就在眼前。

教師在班級里強調誰是最好的，會產生兩方面的問題：使班里其他孩子泄氣，有些學生可能會放棄努力；而受表揚的同學則會用全部精力來維持他的地位、滿足他的的虛榮心。教師表揚學生的時候不與他人作比較，這有助于學生用自己的標準來衡量自己，對自身進行準確定位。

總之，非集體場合表揚要以學生為中心，全面肯定其努力與付出，使其有更大的動力去取得更大的進步；集體場合表揚要注重策略，不要表揚了一個同學，貶損了其他同學，要讓學生知道每次進步一點點就是提高。

四、中西方教師驅動話語差異原因分析

每一種文化都有其特定的交際規則，教師驅動話語具有強烈的人文色彩。與主體地位突出的中國教師相比，西方教師和學生具有平等的地位，這種差異是中西方的歷史文化造成的。中國封建社會有著嚴格的等級觀念，該文化背景下的教育是教師管理、支配學生，學生無條件地尊重和服從教師。傳統教育的代表私塾學堂則是推崇教師權威的有效例證。西方文化起源于古希臘文明，經歐洲文藝復興發展，在近現代逐漸形成。這種海洋文明具有開放特色，經各種文化的匯聚、碰撞、融合，而具有多元化。

五、結語

中西方教師驅動話語相比確有差距，從上述對比分析可以看出，有效的教師驅動話語要以學生為中心。在遵循禮貌大同策略的同時，教師應提高自己的語言素養，用藝術的語言去評價、引導學生；遵循以人為本的教育理念，與學生平等交流，進而塑造新型師生關系。

中西方教育的對比范文第2篇

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）15-0005-02

物理學是一門理論和實踐高度結合的學科，它強調正確而有效的研究方法和過程、嚴謹縝密的推理和歸納，因而，物理科學方法教育在中學物理教學中就變得尤為重要，同時，物理科學方法教育也離不開教材的支撐，更離不開物理課程標準的指引，那么，物理課程標準中對科學方法的要求，則更有利于物理科學方法教育在中學物理教學中的實施與發展。

《物理科學方法教育》一書中指出：物理科學方法即研究物理現象、描述物理現象、實施物理實驗、總結物理規律、檢驗物理規律時所用到的各種手段與方法。物理科學方法教育狹義地理解是把各種物理學研究方法的名稱、內容、作用和用法傳授給學生，使學生能夠逐步地掌握和運用；廣義地理解是在物理教學中有意識地滲透或者傳授物理學的研究方法，使學生得到物理學研究方法的熏陶和訓練，最終能夠做到不自覺地掌握和運用這些方法。

教育的中心環節是課程，課程的結構體系決定著教育的發展水平，課程標準則指引著課程的實施，是確定一定學段的課程水平及課程結構的綱領性文件，它規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。根據我國的教育國情，教育部將學生學習的教育目標寫成《普通高中物理課程標準（實驗）》，以此來指引和支持物理課程的實施。

那么，如何在教學中實施科學方法教育則需在物理課程標準中尋求依據，選用比較研究的方法，對中美兩國物理課程標準中的科學方法教育進行比較與剖析，張揚個性，消解不足呢？本文依托《美國國家科學教育標準》，著重對比分析我國《普通高中物理課程標準（實驗）》中的物理科學方法教育，使其真正能擔負“標準”的重任，也更好地指導物理科學方法教育的實踐。

一、前言中的科學方法教育

我國《普通高中物理課程標準（實驗）》（以下簡稱課標）第一部分前言分別從課程性質、課程基本理念以及課程設計總思路三個方面總述了關于高中物理課程的相關內容。

課標前言的課程性質中寫到“了解科學研究方法”、課程基本理念中寫到“從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面培養學生”，美國《國家科學教育標準》（以下簡稱“美標準”）的教學標準E中寫到“科學教師要把全班學生培養成科學探究推理嚴謹縝密、思想方法與行為方式以及社會價值觀念都有助于科學學習的科學學習者。為此，教師要使學生們知道科學探究所需要的是什么樣的技能、思想方法、行為方式和價值觀念，教師應把這些作為重點加以培養。”通過兩部分內容的比較我們發現，二者都從教師培養學生的角度，提出了通過物理科學方法教育實現學生對物理知識的學習。

課標在關于行為動詞說明這一項內容中，對部分行為動詞進行了界定，在知識技能目標動詞中出現的“比較”、“對比”、“區分”和“驗證”以及體驗性要求的目標動詞中出現的“觀察”、“實驗”等詞語，這是物理科學方法的體現，只是它以隱性的方式呈現 。在美標準的“一些觀點和用語”中對“探究”一詞的解釋寫到“探究是一種有多側面的活動，需要做觀察；需要查閱書刊及其他信息源以便弄清楚什么情況已經是為人所知的東西；需要設計調研方案；需要根據實驗證據來檢驗已經為人所知的東西；需要運用各種手段來搜集、分析和解讀數據；需要提出答案、解釋和預測；需要把研究結果告知于人。探究需要明確假設，需要運用判斷思維和邏輯思維，需要考慮可能的其他解釋。”我們看到它也只是在對“探究”的解釋中運用了“觀察”、“檢驗”等科學方法，并沒有真正把物理科學方法作為需要解釋或強調的用語提出來。

沒有物理科學方法又如何實現物理學習中的“經歷”、“探究”以及“體驗”等過程，物理科學方法作為物理學習的一項基本內容，應更加著重地被提出，以增強師生的重視。只有真正掌握了物理科學方法才能更好地學習物理知識和經歷物理過程，否則，將失去物理學習的意義。在科學精神和科學態度方面二者都做了很好的強調，這也是物理科學方法教育的一個方面。

二、目標中的科學方法教育

關于課程目標這一部分內容，課標的課程總目標中寫到，“學習科學探究方法，發展自主學習能力，養成良好的思維習慣，能運用物理知識和科學探究方法解決一些問題。”并在課程具體目標中獨立寫出“過程與方法”目標，其包括如下內容：

1.經歷科學探究過程，認識科學探究的意義，嘗試應用科學探究的方法研究物理問題，驗證物理規律。

2.通過物理概念和規律的學習過程，了解物理學的研究方法，認識物理實驗、物理模型和數學工具在物理學發展過程中的作用。

3.能計劃并調控自己的學習過程，通過自己的努力能解決學習中遇到的一些物理問題，有一定的自主學習能力。

4.參加一些科學實踐活動，嘗試經過思考發表自己的見解，嘗試運用物理原理和研究方法解決一些與生產和生活相關的實際問題。

5.具有一定的質疑能力，信息收集和處理能力，分析、解決問題能力和交流、合作能力。

美標準“學校科學的目標”寫到“在進行個人決策之時恰當地運用科學的方法和原理”， “在自己的本職工作中運用一個具有良好科學素養的人所應有的知識、認識和各種技能，因而能提高自己的經濟生產效率”。

在目標要求中，我們不難發現中美兩國都對科學方法有所提及，這也有力地說明了物理科學方法在物理學習中的重要性，他們將物理科學方法作為學生掌握知識、經歷探究、解決問題以及個人決策的一種重要手段。與此同時，我們也看到，課標對于物理科學方法的要求更偏于在理論學習中了解、認識和掌握，而對于應用物理科學方法探究、驗證以及解決物理問題或生活相關的實際問題只用了“嘗試”一詞，這也就意味著并不做嚴格的要求。而美標準則更多地強調，要恰當地運用科學的方法和原理，并在本職工作中通過運用知識、認識和各種技能，提高自己的生產效率，它則更加注重對于物理科學方法的應用以及它所產生的更高的生產效率。

三、內容標準中的科學方法教育

課標以及美標準在內容標準這一部分，都首先提出了對科學探究的要求，均要求學生在進行科學探究的過程中運用物理科學方法，或者在探究的過程中尋找科學方法，這表明了物理科學方法在物理學習中是十分重要的。其次，對具體內容進行對比研究，所謂具體內容，即教師教學中應引導學生學習的內容，本文選用了課標中必修1、2以及選修3系列的內容與美標準進行對比。通過對二者具體內容的對比，我們發現，美標準“內容標準指南”部分只是羅列了知識內容，并沒有提到物理科學方法，而課標在知識內容里指出了科學方法的學習，例如，運動的描述中寫到通過對質點的認識，了解物理學研究中物理模型的特點，體會物理模型在探索自然規律中的作用，并舉例“認識哪些情況下，可以把物體看成質點。”有意識地提醒了師生對理想化模型這一科學方法的注意，它實現了物理科學方法的顯化，明確表述了物理知識教學中物理科學方法教育的實施。

四、實施建議中的科學方法教育

針對實施建議，課標分別從教學、評價、教科書編寫以及課程資源利用與開發四個方面提出相關建議，教學的建議在課程內容的對比分析中已做了闡述，不再贅述。

在評價建議中，課標在目的和內容上，都提到了關于科學方法的評價，例如，目的中寫到：促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀方面的全面發展；內容中寫到：評價要有助于學生對科學過程和物理知識的理解，有助于學生運用物理知識、科學探究方法、實驗技能解決學習、生活中的問題。美標準中評價探究能力一項，雖沒像課標中直接提到對科學方法的評價，但它選擇讓學生參加一個長期的調查研究，通過課堂科學教學和學習成果分析來實現對學生的評價，在這樣的過程中，對科學方法的評價則是不可缺少的一項內容。在評價這一項內容中，二者出現了較大的不同，課標中明確提出了對科學方法的評價，而美標準并沒有提出。就二者的評價部分，筆者認為，可以試圖將二者進行結合，嘗試用長期探究的方法進行評價，以物理知識為基準，科學方法的選用為手段，解決物理或者相關生活問題，從而多維度實現物理學習目標。

關于教科書編寫和課程資源利用，美標準中沒有相關的闡述內容，便不做對比分析，但若能像物理實驗專題或物理專題研修內容一樣，將物理科學方法作為專題呈現在課標中，定能大力促進物理科學方法教育的實施。

五、啟示

本文通過對課標和美標準的對比分析，發現基于中美兩國國情以及文化等因素的影響，兩國的課程或教育標準對物理科學方法的要求存在較大的差異。基于對比分析，對我國的物理課程標準中科學方法教育這一內容提出了以下幾點建議：

1.物理科學方法是學生學習物理的一種重要手段，沒有方法何談學習，課標與美標準中都提到要對學生進行科學方法學習的指導，但若能直接提出對科學方法學習的要求或將物理科學方法作為詞語進行解釋說明，則在物理教學中會更加引起師生的重視，也使學生更好地理解什么是物理科學方法，為什么要學習物理科學方法，物理科學方法的學習價值是什么。

2.在課程目標中，我們雖針對物理科學方法教育既規范了學生理論的學習要求，也提出了嘗試應用的建議，但筆者認為，若能在應用和解決問題中也要求學生進行物理科學方法的實踐，則能更加有效地實施物理教學中關于科學方法的教育，從而使學生更容易理解和掌握科學方法以及充分認識和重視物理科學方法對于物理學習和生產生活的重要性。

3.對于物理科學方法的教育，我們更提倡顯隱結合這樣的方式，不是每一種物理科學方法在任何內容中都需要顯性出來，讓學生以知識點的形式了解或掌握，但筆者認為，在對知識過于重視的教育環境中，將物理科學方法更多的顯性化，有利于教師對物理科學方法的教育。

4.從評價的角度說，物理科學方法的學習，不僅僅只依賴于教師以知識點的形式講授或測評，更可以通過多種形式，如以課題研究的形式，貫穿知識點，運用科學方法，或者通過課題研究發現科學方法等多種手段，既實現了學生的科學探究，又運用多樣化的方法實現了物理科學方法的教學，從而提高學生對物理科學方法的學習興趣。

5.在課標中增加關于物理科學方法的專題，通過這樣的環節，引起教師的關注，同時，也可以提高學生對物理科學方法學習的系統性。

中西方教育的對比范文第3篇

［摘　要］以人教版和蘇教版教材中“位置和方向”的課程內容為研究對象，從內容設置、內容呈現兩個方面進行比較分析，發現兩個版本的教材在年級安排、內容廣度和內容呈現的順序、方式上都存在一定的差異。

［關鍵詞］蘇教版教材　人教版教材　位置和方向　內容設置　內容呈現

［中圖分類號］　G623.5

［文獻標識碼］　A

［文章編號］　1007-9068（2015）02-016

一、內容設置

“位置和方向”屬于“圖形與幾何”這一領域的知識，是課程標準教材中新增加的一部分內容。人教版、蘇教版教材依據《數學課程標準》的教學要求，在小學兩個學段都安排了“位置和方向”相關內容的教學（如下表），涉及知識與技能、過程與方法等方面的目標。可見，“位置和方向”這部分內容與學生的數學發展、個人成長密切相關。

1．年級安排

由上表可知，兩個版本的教材在兩個學段都對“位置與方向”的內容學習給予了應有的重視，但安排的年級、學期卻不盡相同。人教版教材將這部分內容分別安排在一年級下學期、三年級下學期、四年級下學期、六年級上學期，蘇教版教材則將這部分內容分別安排在一年級上學期、二年級上學期、二年級下學期、五年級下學期、六年級下學期。從年級結構上來看，人教版教材只是在每個學段的中間一個年級末安排“位置和方向”相關內容的學習，階段性和邏輯性較為清晰，符合學生學習的規律。蘇教版教材在一、二年級的三個學期較為集中地設置了“位置和方向”的相關內容，三、四年級卻完全忽略了這部分內容的學習，從安排結構、內容銜接上看似乎有些不妥。教材內容的安排應該具有邏輯性、順序性、前后銜接性，符合先易后難的邏輯順序，因為前一階段的學習是后一階段學習的基礎，后一階段的內容對前一階段的內容具有鞏固作用，相互承接。這樣安排，做到邏輯上清晰、內容上有序、學習上有效。

2．內容廣度

內容廣度是指課程內容所涉及的范圍或領域的廣泛程度，通常是以所含知識點的多少來衡量的。兩個版本的教材均涉及了“上下、左右、前后”“第幾組第幾個”“東、南、西、北”“東南、西南、東北、西北”“路線圖”“根據方向和距離兩個條件確定位置”“根據方向和距離，在圖上繪出物體的位置”“數對”以及“在方格紙上用數對確定物體的位置”這九大方面的內容，但從上表中可以看出，蘇教版教材對這些內容的設置要比人教版教材稍加豐富。如蘇教版教材在五年級下冊單獨介紹了“行與列”的相關內容，“行與列”的內容是“第幾排第幾個”這一知識點的升華，這樣安排既鞏固發展了“第幾排第幾個”的相關知識，又使相類似的概念更為清晰。蘇教版教材相對人教版教材還有一個較大的特色，即綜合實踐活動，分別在二年級下學期和六年級下學期設置了“在校園里測定方向”“實際測量”兩次實踐活動。“位置和方向”這部分內容的數學性較低，生活性較強，因而讓學生在掌握理論知識之后，充分地在現實生活中加以運用是必要的，因為數學來源于生活，應回歸于生活。

二、內容呈現

內容呈現主要包括內容呈現的順序、內容呈現的多少以及內容呈現的方式三個方面。內容呈現的順序必然要符合學生的認知發展規律，適合學生的身心發展特點；呈現多少內容要考慮學生的已有知識水平和可接受力；呈現方式上，自然要從學生的視角出發，考慮學生的年齡特征。

1．內容呈現的順序

（1）單元順序。

從上表中可以看出，人教版教材對“位置和方向”這一內容都是安排在每一冊的起始單元，蘇教版教材則大多是設置在每一冊的中間單元，只有在一年級上冊與五年級下冊分別安排在第一和第二單元。一部分內容安排在一冊教材的第幾單元，或許對學習這部分內容沒有多大影響，但從教材編寫的有序性、內容編排的合理性等角度出發，這又是一個值得思考的問題。“位置和方向”的內容與學生的日常生活緊密相關，考慮到學生剛開始新學期的學習，注意力、積極性可能還沒有完全調動起來，不妨將這部分內容安排在起始單元，讓學生感受到數學的趣味、用途及與生活的聯系，從而激發學生的學習興趣。好比一節課的教學采用情境創設導入新課一樣，在教材中的單元安排“位置和方向”內容，既能夠激發學生的學習興趣，又使他們感受到數學學習的樂趣。

（2）知識順序。

不只在單元順序上，在具體內容的呈現順序上，兩個版本教材也有自己的獨到之處。人教版教材先安排學生學習“用方向和距離確定物體的位置”與“描述路線圖”，后學習“用數對確定位置”；而蘇教版教材恰恰相反，先學習“用數對確定位置”，再學習“用方向和距離確定物體的位置”。關于“東、南、西、北”“東南、西南、東北、西北”的學習，蘇教版教材分別安排在二年級上下兩個學期，人教版教材則是將其作為一個整體，編排在三年級下冊。教材內容呈現的順序必然要考慮學生的已有知識水平，考慮學生的可接受力。人教版教材將“東、南、西、北”“東南、西南、東北、西北”這兩個內容集中在一起進行教學，似乎有些操之過急，因為學生剛掌握了“東、南、西、北”的內容，就立即呈現新的概念“東南、西南、東北、西北”以及“線路圖的描述”，大量知識的一次呈現，不僅不易于學生的及時消化，而且容易讓學生混淆概念，達不到教學的最佳效果。如果將其分為兩部分，引導學生逐步地學習概念、運用知識，會更加踏實有效。

2．內容呈現的方式

如何組織教材內容，以什么樣形式呈現內容，不僅會影響教材本身的特色，同時在一定程度上會影響教師的教和學生的學。教材內容的呈現方式主要指數學知識結構的外部表征，包括情境創設、表達形式、內容表述的思維形式等。情境創設大致可分為生活情境、實踐操作、科學實驗三種類型，并且后者相對于前兩者需要更高的理解水平；表達形式可分為圖表、圖文結合、文字符號三種。小學生的思維正處于具體形象思維向抽象思維發展階段，雖然抽象思維有了一定的發展，但思維仍離不開具體事物的支撐。因此，相對直觀的呈現方式，在不同程度上會促進學生數學知識的學習。內容表述的思維形式，主要表現為關于概念、命題、規則等內容的表達是以直觀操作的形象思維為主，還是以歸納或演繹的抽象思維為主。從宏觀上看，兩個版本教材中“位置和方向”的內容在情境創設、表達形式、思維形式三方面基本上是相同的。

雖然兩個版本的教材在內容呈現方式上大體相同，但細比較之下發現，人教版教材的圖片呈現更豐富，直觀圖片的利用率更高。以“東、南、西、北”這部分內容為例，蘇教版教材主要運用“早晨太陽從東邊升起”這一生活常識來引導學生學習，而人教版教材在呈現“早晨太陽從東邊升起”這一事實后，利用“學生在學校所面對的不同方向”這幅圖來進行教學。這種呈現教學內容的方式更為鮮明生動，便于學生隨時進行實踐學習，使他們理解學校的東、南、西、北四個方向。

三、思考與建議

1．考慮學生的認知發展水平

相關教學內容的年級安排，應該建立在學生學習機制成熟的基礎上，考慮學生的身心發展特點，即皮亞杰所說的“成熟”。同時，結合思維的“最近發展區”，教材安排的內容應該以學生已有的知識為基礎，使學生通過自己的學習、教師的幫助掌握所學，不能操之過急。兩個版本的教材在這方面都做了較為全面的考慮，但也有部分相同內容在不同年級或不同學期中呈現。對于同樣的內容，到底適合在哪個年級或學期呈現給學生，可以對使用兩個版本教材的學生學習情況進行比較分析，然后統一在一個最適合學生學習的年級或學期中進行，以期達到最佳的學習效果。

2．結合知識本身的具體特性

無論是教材內容呈現的前后順序，還是教材內容的呈現方式，或多或少都對學生學習產生這樣或那樣的影響。“位置和方向”的單元設置，在兩個版本教材中的懸殊是較大的。蘇教版教材將“位置和方向”單元大多設置在中間階段，主要是考慮到相關知識生活化的特性，若是將其設置在靠前的單元，激發學生的學習興趣，也不失為一個良好的選擇。內容的年級安排，也應該從學生的實際出發，這樣更加符合學習的邏輯性、系統性、循序漸進性。

3．聯系具體的生活實際

中西方教育的對比范文第4篇

中西方茶文化方面存在著明顯的差異，這些文化差異中蘊含著豐富的跨文化交際元素，因此對當代英語跨文化教學具有極為重要的影響和作用。英語教學應充分利用中西方文化差異中蘊含的文化元素，將中西方茶文化差異的比較引入英語跨文化教學實踐中，將茶文化與教學內容、方法密切結合，促進學生提高跨文化意識，提升跨文化交際能力。

關鍵詞：

中西茶文化；英語；跨文化；作用

世界經濟一體化的迅猛發展讓中西方文化之間擁有了更多的交流機會，作為中西方文化中較具代表性的茶文化在跨文化交際發展的時代背景下也越來越引起廣泛關注。中西方茶文化雖然同根同源，但是仍然存在明顯的差異，這些差異也造成了很多的文化沖突和誤解，如何在文化全球化發展的時代背景下，以中西方茶文化差異培養英語跨文化應用能力；如何通過中西茶文化學習為契機，幫助學生了解掌握西方文化習俗，提高文化適應能力，促進大學英語跨文化教學的質量，現已成為當代文化教育亟待解決的問題。

1從跨文化角度看中西方茶文化的差異

從跨文化交際角度分析，中西方由于地理、歷史及人文環境的不同，在茶文化方面存在著明顯的差異，可以歸納為語言交際及非語言交際兩個方面：

1.1中西茶文化語言交際差異

中西方茶文化重要的交際手段就是兩者的語言形式，茶葉相關的語言內容反映了中西方文化之間的差異，尤其折射了茶文化在不同語境中的文化底蘊和發展情況。總的來說中西茶文化差異主要表現在：首先，我國茶文化語言交際范圍較廣，涉及士農工商各個階層或各個文化領域，而西方茶文化的語言交際范圍較窄，并且數量較少。我國茶飲及茶文化有數千年發展歷史，而西方茶文化雖然源于我國，但只是隨著16世紀中西方茶葉貿易的發展流傳至歐洲各地，直到17世紀在英國及法國貴族或統治階層的推動下，舶來的茶文化才與西方語言逐漸結合，因而具有典型的階級特性。例如西方茶文化詞匯中“皇家茶”、“伯爵茶”等貴族型詞匯比比皆是，直到19世紀后期茶文化才走入尋常百姓家，但與我國相比語言應用范圍較窄。其次，茶文化語言交際在我國文化中以質樸和簡單為主，而在西方文化中相關語言應用多發生了階級性或暗示性的“喻義”或“轉義”現象，茶文化語言交際的內涵與西方社會發展結合較為緊密。尤其西方工業革命及資本主義物質文化的推動，讓茶文化語言在交際中成為特色文化內容，甚至某些詞匯擺脫了東方文化內涵。

1.2中西方茶文化中非語言交際差異

從跨文化角度看，中西方茶文化除了語言交際方面差異外，更存在著明顯的物質、行為、價值觀方面的差異。首先，中國茶文化中茶葉主要由綠茶、紅茶、白茶、青茶、黑茶、黃茶六大茶類構成，尤其推崇非發酵性綠茶為主，在茶具上以瓷為主，包括：茶壺、茶杯、茶托、水方、水盂、各式茶具，形式多樣。而西方茶葉以紅茶為主，種類較少，茶具以維多利亞貴族特點為主，崇尚華貴瓷器活銀質茶具，包括：茶慮、茶碟、點心盤、餐巾等凸顯物質條件奢華要求。其次，中西方茶文化在品飲方式上，中國注重茶的單純，以清飲為主，而西方為增加口感和個性，以“混飲”為主，同時在飲茶時間上，中國并無固定時間要求，而西方對飲茶做了“早茶、午茶、下午茶、晚茶”的規定，并其飲茶成為重要的餐飲內容和社交方式。最后，在精神層面上，我國茶文化以“儒、道、佛”等哲學思想為思想精華，茶文化的內涵被提升到道德等價值觀層面，“天人合一”等思想成為我國茶文化精神主旨，但是西方茶文化突出“實用主義、物質主義”等階級思想為主，以茶凸顯統治階級的財富和生活方式，彰顯貴族特性和品味。

2中西茶文化差異對跨文化教學的影響和作用

2.1培養跨文化交際的意識

英語教學的總體目標就是培養能夠適應中西方文化交流，熟練掌握和應用西方語言技能的文化參與者。中西方茶文化差異的學習對于我國文化環境下的跨文化交際者來說，為他們認識西方茶文化及創建茶文化交流氛圍具有極為重要的意義，讓我國文化學習者在我國文化內了解西方茶文化所承載的文化內涵。事實上，在中西方茶文化差異的學習中，學生不僅感受到茶文化帶來的茶葉相關語言交際差異帶來的沖擊，更在茶文化的理解上受到多元的挑戰，對中西方思維習慣、價值觀念、文化習俗等中西方茶文化內容進行適當的、客觀的反思。因此，通過中西茶文化之間的對比，學生能以茶文化在中西方語言、物質、行為、精神層面的差異為契機，接受、理解、處理跨文化交際中的問題，進而在豐富多彩的茶文化中重新認識西方社會，正確認識文化現象和語言應用的價值，促進跨文化意義的提高。

2.2減少跨文化交際的錯誤

中西方茶文化差異為英語跨文化學習者來說，不僅提供了語言學習的多元素材，而且讓英語學習者以更有趣、快捷、形象的方式適應西方茶文化等抽象文化內容。中西方茶文化差異讓英語學習者在文化比較中，形成對中西方文化正確客觀的認知和理解，并對以西方文化審視我國價值觀念及思維方式，形成對中西方跨文化的深刻理解。當然，茶文化在中西方文化中涉及內容多種多樣，涉及的文化沖突也非常普遍，難以避免，但是通過兩種茶文化與英語學習的結合，可以讓英語學習者認識到中西文化沖突雖然不可避免，但是可以通過茶及茶文化的對比，盡量減少文化沖突，并對中西方文化沖突做出應有心理預警和準備。

2.3形成英語跨文化教學體系

中西方茶文化在語言、茶葉種類、茶具、飲用方式、價值觀念上的種種差異，已經讓茶文化成為凝聚了文化和語言學習的重要內容。在英語跨文化學習中，中西茶文化無時不刻的滲透著西方文化重要內容，尤其對于英語基礎較弱的學生來說，中西文化差異對比可減少語言學習的心理負擔，增加對英語學習興趣。同時茶文化在中西方之間的比較，讓英語教師在語言教學中容易確定跨文化教學的重點和難點，以茶及茶文化導入設計安排英語文化學習內容，將文化學習內容具體化到各種茶文化的實際案例中，進而實現英語學習與文化學習的雙管齊下。

3以中西茶文化差異促進英語跨文化教學的途徑

中西方茶文化差異內容五花八門，不能簡單的在英語課堂上生搬硬套，必須著眼于跨文化交際能力培養的目的，對現有英語文化學習進行改革，要想讓茶文化對比進入課堂，必須從以下方面入手，切實提高英語跨文化教學的發展。

3.1以中西茶文化差異，確定教學內容

如上所述，中西方茶文化內容涉及語言、茶葉、茶具、茶飲、價值觀等各個層面的內容，如果直接生搬硬套，很難形成系統化的跨文化學習體系，同時茶文化信息量過大，可能會影響英語認知層面教學的質量，所以必須確定中西方茶文化差異學習的具體內容，對中西方茶文化及跨文化教學的方向予以明確。首先，立足中西方茶文化語言對比，茶葉物質、茶葉行為、茶文化精神為輔助的理念。英語跨文化學習的主要目標就是培養學生的英語跨文化能力，語言能力是其學習的主要目標，所以以中西方茶文化差異為教學內容時，必須強調中西茶相關語言應用差異，同時用茶葉對比、飲用方式、茶文化作為語言學習或調解英語學習的輔內容。其次，確定中西方茶文化差異與英語跨文化教學的結合方式。中西方茶文化之間存在很多差異，但是在英語跨文化教學中不能隨機參考，必須樹立跨文化交際能力發展的目的，從課程導入到課程內容都要認真、科學的分析，找到合理的結合方式。

3.2以中西方茶文化差異，創新教學方法

要想通過中西方茶文化之間的對比和分析，提高英語教學中學生的文化交際能力和意識，就必須要在實際教學方法上將茶文化對比融入其中，主要包括：首先，中西茶文化注釋法。茶文化對于學生來說屬于較為陌生的文化范疇，在英語跨文化教學中教師要考慮到西方茶文化屬性及學生文化程度，對中西方茶文化涉及的語言及文化知識進行注釋，尤其特殊詞匯和行為進行跨文化性對比。如“中國清茶、英國混茶”或“redtea”和“blacktea”進行適當注釋。其次，中西茶文化實踐教學法。中西茶文化雖然為英語跨文化教學提供了素材，但是如果只局限于茶相關資料對比，很難強化中西文化差異和學生的理解。因此，必須開展中西茶文化差異的跨文化實踐訓練，在茶飲及茶葉相關活動中對茶葉語言、詞匯、茶會、茶俗等內容進行訓練，組織學生參與到茶文化的氛圍中，并對中西茶文化感受進行分析和討論，進而促進對中西文化的理解。最后，中西茶文化的多媒體對比法。茶文化在我國和西方雖然屬于傳統文化，要想在當代英語活動中激發學生興趣，必須與現代多媒體技術結合，適應學生的現代心理特性及文化需求，讓傳統茶文化彰顯時代色彩。

4結語

中西方茶文化雖然同根同源，但是卻在語言、茶葉、飲用方式、茶俗、價值觀念等各個方面存在明顯的差異，這些文化差異中蘊含著豐富的跨文化交際元素，因此對當代英語跨文化教學具有極為重要的影響和作用。我們必須在跨文化教學的實踐中，正視中西方茶文化與英語語言、跨文化交際能力之間的關系，以中西方茶文化之間的差異為契機，探索如何以文化現象推動跨文化交際能力的發展，只有這樣才能既保護和傳承中西茶文化的精華，又為我國跨文化交際實用型人才培養做出貢獻。

作者：王云羨 胡玉輝 單位：石家莊幼兒師范高等專科學校

參考文獻

[1]呂春.中英茶文化的內涵差異分析[J].貴州茶葉,2014(1):13-14.

中西方教育的對比范文第5篇

【關鍵詞】外語教學；中西方文化導入；原則；策略

語言是文化的載體，文化又植根于語言，語言與文化密切相關。英語教學既是語言教學，同時也是文化教學，離開文化教學的語言教學是不完整的。正如美國外語教學專家溫斯頓•布倫姆伯克所言：“培養學生只懂語言而不懂文化是培養能說流利語言的傻瓜的最好方式。”此外大學英語教學的目標之一是提高學生的綜合文化素養，為實現此目標，教師需要在課堂上適時適當地引入文化知識。課堂中導入西方文化的同時也應注意母語文化的導入，實施雙向文化教育。目的語文化和母語文化兼容并舉，是學生綜合文化素養提高的重要表現。因此，如何恰當地在大學英語教學中進行文化導入，成為廣大外語教師的迫切任務。

一、文化導入研究發展現狀及存在問題

從國內外的文獻資料和網絡資料來看，語言學家真正意識到文化在外語教學中的重要性并對其開始系統研究是在20世紀60年代中期。學者胡文仲最早開始關注外語教學中的文化問題，從語言功能上強調了語言與文化的一致性。1989年趙賢洲提出“文化導入”這一概念。而后語言學家對文化導入問題進行了研究。陳光磊界定了文化導入的內涵，林汝昌詳細探討了外語教學中文化導入的層次問題。此外，趙賢洲、束定芳、鮑志坤等學者也深入研究了文化導入的原則等問題。劉潤清提倡外語教學“不僅要讓學生懂些西方文化，而且也要懂得本民族文化，二者并重”。上述研究對我國外語教學中的文化導入做出了積極貢獻，使我國文化教學得到了空前發展。但是，我國外語教學仍處于重視目的語文化導入階段，母語文化導入在外語教學中仍處于表層階段，未能得到足夠重視。這也阻礙我國大學生綜合文化素養以及跨文化交際水平的提高。

二、中西方文化導入意義及原則

《大學英語教學要求》指出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”由此可見，大學英語課程教學中導入中西方文化知識，既符合語言教學的內在要求，又符合培養大學生綜合文化素養的需要。此外，教師課堂中遵循文化導入的原則將保證文化導入教學的順利進行。

1.中西方文化導入意義

教師在課堂中導入中西方文化知識是提高學生綜合文化素養的有效方法。從語言學習的角度來說，教師導入西方文化知識，便于學生掌握西方語言的文化背景，使學生在進行聽力或閱讀英文材料時，能夠恰當理解其中的文化內涵，提高英語學習成績。另一方面，教師導入母語文化知識，便于學生了解不同文化間的差異性，提高其語言學習興趣，有助于增強學生雙向語言學習能力。英語教學實行目的語文化與母語文化兼容并舉，將有利于學生今后跨文化交流的成功，避免因文化因素而造成的交際失敗。同時有助于學生在跨文化交際中傳揚我國悠久的歷史文化精髓，提高中國文化對世界文化的影響力。

2.文化導入原則

文化導入原則作為文化教學中的總調節器，在一定程度上決定著文化內容的選擇與安排，指導著文化教學的有效進行。遵循文化導入的三個原則是文化教學有效進行的基礎。第一，階段性原則，指教師根據學生的語言水平及接受能力由淺入深、循序漸進地導入中西方文化知識，使學生對文化的理解從感性認知為主，逐步擴展到以理性認識為主。第二，適度性原則，是指在教學內容和教學方法上的適度。不能超越學生接受能力之外的過度傳授文化知識，避免學生對所學知識失去興趣。第三，實用性原則，該原則要求教師導入的文化內容與學生所學的語言內容和日常交際內容密切相關。根據學生所學專業導入相關文化知識，增強其學習興趣。

三、大學英語教學中中西方文化導入策略的建構

目前，文化導入教學相對于語言技能教學屬于從屬地位，教師向學生導入目的語文化偏多，母語文化偏少，外語教學“進口多，出口少”。作為國家今后發展中堅力量的當代大學生，既要掌握博大精深的母語文化，也需要了解有著較大差異的西方文化。這就要求教師在詞匯、句子、語篇中全方位地導入中西方文化知識，培養學生綜合文化素養。

1.詞匯中中西方文化雙重導入的教學策略

美國社會語言學家C•恩伯曾說過：“一個社會的語言能反映與其相對應的文化，其方式之一則表現在詞語內容或詞匯上。”詞匯是語言的基本構成，各種文化特征都能在該語言的詞匯上找到痕跡。目前，大多數學生對中西方詞匯的文化差異了解得少之又少。這就需要教師幫助學生挖掘詞匯中不同的文化內涵。詞匯在中西方文化中含有不等值性，時常指示意義相同，聯想意義卻完全不同。對于這樣的詞匯教師在課堂中應及時進行文化雙重導入，以免學生對不同文化的詞匯理解出現偏差，不能了解其深刻內涵。例如：教材中出現的動物詞匯，由于中西方歷史、傳統、習俗，甚至是思維方式的不同，經過歷史積淀導致其在文化內涵上也有著較大差異。對于布谷鳥（cuckoo）的理解，西方人認為布谷鳥的叫聲是不吉利的，中國人則認為布谷鳥是春天的使者，喜歡布谷鳥的叫聲。對于中西方文化中的非對應及零對應詞匯，也需要教師在課堂上加以導入。

2.句子中中西方文化雙重導入的教學策略

不同民族語言的句子之間存在著豐富的差異文化現象，同樣中西方文化在句子上也體現著較大的差異。教師在教學中可從句子結構差異以及句子中典故差異向學生導入兩者文化間的差異性。通過對比分析，學生將進一步掌握中西方文化的異同，從而提高跨文化認知能力。由于句子的文化因素具有較強的外顯性，加之文化淵源不同，其句子結構無疑存在較大的差異。英語句子中常使用被動語態，而漢語中則經常使用主動語態，盡管漢語中有表示被動的詞，但表達的時常是主動含義。這說明西方人清楚地表達主語“身份”是主動還是被動，個人主義意識強，所以突出主體的明確身份。而中國人崇尚“天人合一”的傳統世界觀，主語的主動或被動“身份”不言而喻。造句順序上，中國人通常采用從大到小的詞序造句，而西方人造句則是按照從小到大的順序，這也反映了中國人的順向思維和西方人的逆向思維。教師在教材講述的過程中，需導入中西方文化間不同的造句方式，便于學生理解句子中的文化差異。此外，教師在教學過程中遇到含有典故或習語的句子時，也需要深入挖掘中西方不同的文化特色，進而導入文化內涵差異使學生更加深刻地體會句子含義。

3.語篇中中西方文化雙重導入的教學策略

大學英語教材中許多語篇都涉及英美國家典型的文化背景知識，教師可根據這些文化背景知識，導入與該背景文化相關的中國文化進行對比分析，使得學生在理解語篇內涵的同時也懂得了中西方文化的異同之處。例如，新視野大學英語第三冊Unit4SymbolsofAmerica，教師在結合課文對這一語篇內容進行講解時，可深入追溯美國典型的UncleSam（湯姆大叔）等象征物的來源，此外為拓展學生的文化知識，介紹更多的具有美國特征的代表物，如美國代表作家、音樂家等。導入具有美國文化特征的代表物同時，教師應向學生進一步講解具有中國文化特色象征物的英文表達方式、來源等。最后比較中西方不同的代表物，找出中美代表物歷史文化差異。通過此方法，學生可以概略地了解整單元的文化知識，同時也將填補中國文化知識的空白，達到英語教學中中西方文化并舉的目的，從而提高學生的綜合文化素養，也為學生能夠更好地進行跨文化交際以及大力輸出母語文化打下堅實基礎。隨著經濟全球一體化，中國與世界交往日益密切，學生對外語學習的要求更加深入，與此同時也要求學生能夠恰當地將母語文化進行輸出，讓更多的人了解中國文化，培養學生的綜合文化素養。因此，外語教學必須同時培養學生的語言能力和多元文化能力，這就要求外語教師在教授語言知識的同時按照文化導入的階段性、適度性和實用性的原則導入中西方文化知識。教師可從課堂內的詞匯、句子、語篇中挖掘中西方文化知識，從而在外語教學中實施雙向文化教育，即中西方文化兼容并蓄，在學習西方文化的同時弘揚中華民族傳統文化。

參考文獻：

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