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建構主義的理論范文第1篇

建構主義的教育思想到底是“以學生為中心”還是“主導―主體相結合”

西方建構主義者一貫標榜自己在教學過程中是“以學生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。

在傳統教學中，教師發揮主導作用的同時往往忽視了學生主體地位的體現，而且教師越主導，學生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構主義剛好相反――只強調以學生為中心，往往忽視教師的主導作用，走向另一個極端。我們認為正確的教育思想應當是把這二者結合起來，既不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是既要充分發揮教師的主導作用，又要凸現學生在學習過程中的主體地位，即要“主導―主體相結合”。事實上，我們在引進西方建構主義的時候，在這個問題上并沒有盲目照搬，而是結合我國的國情加以創造性的發展與應用。

建構主義的教學設計有兩大部分：一部分是學習環境的設計，另一部分是自主學習策略的設計。環境的設計實際上是要求設計出能提供一種有利于學生自主建構知識的良好環境，例如創設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等。可見，學習環境是促進學習的外部條件，是外因。另一方面，由于建構主義理論的核心是學習者的“自主建構”，這就要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性。如何調動這種主動性與積極性呢？這就要靠自主學習策略，包括支架式、拋錨式、啟發式、自我反饋等策略，這些自主學習策略可以有效地激發學生的主動性和積極性，是誘導學生自主學習、自主建構的內因。兩者（即教學目標分析和學習者特征分析）都離不開教師的主導作用的發揮。二者不但不會互相對立，而且相輔相成。這正是主導―主體相結合教育思想所要追求的理想境界。

建構主義的認識論到底是“主觀主義”的還是“主客觀統一”

西方建構主義者為了標新立異，歷來宣稱自己的認識論純粹是主觀主義的。因為大家知道，認知學習理論認為，人們的認識不單純是外部刺激的產物，而是外部刺激與內部心理過程相互作用的結果；而內部心理過程是指認知主體的興趣、愛好、態度、需要以及主體原有的認知結構。可見，認知主義的認識論是強調主觀（內部心理過程）與客觀（外部刺激）相統一的。而西方建構主義者為了將建構主義學習理論與認知主義學習理論劃清界線，以便獨樹一幟，則明確宣示自己的認識論屬于主觀主義。

其實，建構主義本來就是認知主義的一個分支，它的哲學基礎與認知主義應該是相同的――都是強調主觀（內部心理過程）與客觀（外部刺激）相結合，即“主客觀相統一”的認識論。個人的知識必然是主觀與客觀相結合的產物。

由此可見，西方的建構主義者宣揚主觀主義認識論，并把它渲染為建構主義的本質特征（以此與認知主義劃清界線）是完全錯誤的――不僅不符合客觀事實，而且會把建構主義引導到否定“講課、考試”等基本教學過程，甚至削弱乃至否定教師作用的邪路上去，這是非常危險的！因為這將導致基礎教育質量乃至整個教育系統質量的大幅度降低！這并非危言聳聽。美國在90年代后期和21世紀初，在教育信息化進程快速實現的前提下，基礎教育質量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認有較大程度的削弱。為什么？個中原因當然很多，但筆者認為美國教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認識論作為建構主義的哲學基礎這樣一種極端思想）奉為經典，并且不僅在美國而且在全世界廣為傳播，是難辭其咎的。今天，隨著國際教育技術界思想觀念的轉變，對于建構主義的認識論也到了重新審視的時候――拋棄純主觀主義，堅持以主客觀統一的認識論作為自己的哲學基礎（實際上也就為“主導―主體相結合”的教育思想提供哲學基礎）。這就是我們的結論，也是使建構主義能夠健康發展的唯一出路。

是否應該將建構主義作為指導當前深化教育改革的主要理論基礎

進行教育改革需要有先進的教育理論指導，而教育理論涉及學習理論、教學理論、教育心理、教育評價、教育測量、教育傳播、教學設計等許多方面。當然，其中起主要作用的是學習理論與教學理論。不過，就學習理論與教學理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優缺點，都有各自適合其應用的領域與范圍。在教育科學中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導教育改革的理論不應當只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎應當多元化而非一元化。但是，在一定歷史時期內，一個國家或一個地區的教育存在的問題是不一樣的――不同時期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時期的教育改革必定針對不同的目標，而為了更有效地達到這個目標，往往要采用與該目標直接相關的理論。由于這個因素的影響，實際指導教育改革的理論基礎又經常是一元化而不是多元化的。

可見，“是否應將建構主義作為指導當前教育深化改革的主要理論基礎”這樣一個問題（這是在當前教育界引起頗大爭議的焦點問題），實質上涉及對以下兩種關系的正確理解，即：指導教育改革的理論基礎既是多元的又是一元的（即應多元與一元結合）。

建構主義的理論范文第2篇

1. 建構主義認為學生是學習的中心，科學知識是不能傳遞的，它必須由學生主動建構。在建構主義之先的行為主義學習理論以客觀主義為基礎，認為事物及其意義是獨立于個體而存在的，是由事物本身決定的，學習是要把外在的、客觀的內容轉移到個體身上。而建構主義則是與客觀主義相對立的。它認為，個體的一切認識都離不開認知結構的同化和順應功能，它們是“外物同化于認知結構”與“認知結構順化于外物”這個對立統一的過程的產物。意義不是獨立于人而存在的，而是依賴于人原有的知識經驗背景，知識是由人建構起來的。

建構主義認為，學習者學習新的知識時，不是通過教師的傳授，而是學習者在一定的情境下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。因此，建構主義認為理想的學習環境包括“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”這四個要素。教師在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

2. 現代信息技術的優勢。

（1）刺激的多樣性。現代信息技術，以多媒體計算機為例，所提供的不是單一的外部刺激，而是多種感官的綜合刺激。所提供的信息不僅看得見，聽得到，還可以動手操作。同一信息通過多種感官刺激與傳統課堂的單一刺激相比，所獲得的知識更有利于記憶與保持。

（2）主體性。多媒體系統把視聽等多種信息有機地結合在一起，產生出一種新的圖文并茂、豐富多彩的人機交互模式。這種交互方式不僅可以激發學生的學習興趣，而且可以促進學生主體性的發揮。

（3）合作精神。計算機網絡有利于提高學生的合作精神，并促進高級認知能力發展的協作式學習。這不僅有利于對問題的深入理解和對知識的掌握，而且對高級認知能力的發展、合作精神的培養和良好的人際關系的形成有促進作用。

（4）超文本。超文本是一種利用網狀結構來組織和管理大量信息的方式，它與人腦儲存信息的方式相似，因而更符合人類思維的特點。

二、建構主義理論下的信息技術

1. 建構主義認為學習是一種真實情境的體驗。在真實世界的情境中的學習更為有效，可以減少知識與解決問題之間的差距，因而也重視學習者運用自身的知識解決實際問題的能力。然而有時候，讓學生在現實情境中學習又是不太現實的，此時就可以借助具圖、文、聲、像為一體的信息技術，它不僅可以創建出與教學內容相關的生動形象的社會、文化、自然情境，也可以營造令學生輕松愉悅的學習情境，從而為學生自身意義的建構提供有利條件。

2. 建構主義重視學生之間的協作學習。協作學習不僅有助于學生之間取長補短，而且學生與同伴，學生與教師之間的智慧可以實現共享，從而共同完成意義的建構。信息技術可以為協作式學習提供技術環境支持，提供多向開放靈活的交互式學習環境，促進生生之間、師生之間的多向互動。這不僅有助于對知識的深入討論與理解，培養認知能力，也有助于培養學生的合作精神。

3. 在建構主義中，會話是關鍵的一環。由于每個人都有自身的認知結構和原有經驗，因此即使是對同一問題的看法和理解都不會完全一致，此時相互間的會話就顯得格外重要。在信息技術的支持下，學生與同伴、學生與教師之間可以輕松自由地交流學習內容及各自的看法。學習者可以通過刺激視聽動等不同感官的方式呈現個人對問題的理解，他人也可以通過討論、交流了解到問題的不層側面，加深對知識的理解，從而最終實現意義建構的目的。

4. 意義建構是建構主義中學習過程的最終目標。學生是學習的主人，是認知的主體，是意義的建構者。信息技術提供了豐富多彩、多元廣泛的信息資源，學生可以方便地選擇所需知識并進行學習，并且以超文本形式呈現的信息，更有助于學生的自主學習。在遇到困難時，可以通過網絡公告欄等途徑尋求同伴或教師的幫助。在這種環境中，學生發揮著其自主學習、自主探索、自主建構的主體作用，這非常有利于意義的建構。

建構主義的理論范文第3篇

關鍵詞: 英語聽力教學 建構主義理論 啟示

一、關于建構主義教學理論

建構主義教學理論對大學英語教學有著十分重要的價值,它為大學英語教學提供了一種特殊的思考路徑,是一種審視語言教學問題的全新的教育心理學視角和觀點。這一理論源于瑞士著名心理學家皮亞杰(Jean Piaget)的“發生認識論”,揭示了人類學習過程的認知規律,闡明了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成及理想的學習環境所包含的主要因素等。該學習理論認為學習者在學習過程不是被動地接受知識,而是積極地建構知識,“意義建構”是整個學習過程的最終目標。建構主義理論的教學特點是以互動為機制,以輸出為目的,以思想為交流內容,以運作為課堂教學手段,以可學為互動交流的副產品。建構主義理論在英語教學原則中的具體詮釋是:以學生為中心,倡導學習自主性,強調能力和素質的培養。關注學生的情感,鼓勵學生帶著自己的興趣、心理需求和個人經驗去體驗和學習,使其學會獨立思考和處理問題,以適合不同的文化情景和社會環境,并能主動探求鉆研所需的知識、技能和策略,以應付各種挑戰。

建構主義認為,學習的知識是在一定情境下、在自己的努力和他人的幫助,通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。(1)情境。在教學設計中,創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面;(2)協作。教學過程是師生交往、共同發展的互動過程;(3)交流。師生交流、生生交流對于推進每個學習者的學習進程相當重要;(4)意義建構。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之問的內在聯系達到較深刻的理解。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力的高低,而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力的高低。

二、建構主義理論對大學英語聽力教學的啟示

1.營造生動、活潑的課堂氛圍。

教師應在聽力課堂上努力創造生動、活潑課堂氣氛,創設一種具有感染性的催人向上的教育情境,激發學生學習的熱情。在聽力課堂上教師要和藹可親,充滿朝氣與活力,以降低學生的情感過濾,提高聽力水平。同時,教師應讓學生明白,因為聽力理解涉及語言知識、心理因素及聽力技能等多方面,所以聽力水平的提高不可能一蹴而就,只有穩定情緒,大量練習,才能成功。其次,教師不應只放錄音,對答案,而應兼顧培養學生說的機會,以免聽力課顯得單調乏味。教師應區別不同的對象進行提問,對程度差的學生宜多啟發、多鼓勵,讓他們多做機械性、重復性的回答;對水平較高的學生則多做描述、判斷推理性的回答,使優中差生都有練習機會,學有所獲,興趣盎然。

教師不應僅僅滿足于為學生傳授語言知識,還應利用外語的中介作用,為學生創造良好的心理環境,幫助他們發展自我控制學習行為的意識和能力、增強自信心;接受學生自己對學習的理解,鼓勵學生在學習過程中的自我選擇和自我責任感,實踐以學生的認知和情感為出發點的“全人教育”;切忌一味地將知識強加給學生而不考慮他們的主觀因素。教師的作用不應局限于提供任務和促進學生之間的互動,更應通過他們之間的語言,為學生創造良好的學習氛圍,營造一種可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境。在這種環境中,學習更加可能作為在社會和情景關系中發生的合作建構和再建構。這種環境將使一種作為知識建構和再建構及獲得認識和理解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易。

2.注重精聽與泛聽,聽力與口語相結合。

精聽要求學生在聽力練習中捕捉到每一個詞、每一個短語,不能有任何疏漏和不理解之處。通常,精聽要求學生多聽幾遍,或者將文章分成語段、語句各個擊破,或者是逐詞逐句的聽寫練習。精聽練習不僅能夠提高學生的聽力水平,而且能夠極大地促進詞匯和語法的學習。泛聽,主要是訓練學生對聽力材料總體把握的能力,不要求學生聽懂文章中的每一個句子、每一個單詞,重點是對語篇的理解。泛聽能力是建立在精聽基礎之上的,精聽是訓練基本功,泛聽是鞏固和擴大精聽的成果,結合起來才能達到聽力教學目的。

聽和說是對立的統一,它們既相互制約,又相互促進和提高。聽為了理解,說為了表達。聽的能力若增強了,便為流利而準確地表達創造了良好的條件,而說的能力的提高,又會反過來促進聽力水平的提高。因此,在練習聽力時,也要多講多說。

3.充分利用多媒體和網絡技術。

建構主義理論重視在真實的情景中實現知識建構,由于多媒體計算機和基于Intemet的網絡通信技術所具有的特性特別適合于實現建構主義的學習環境,因此可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具,從而有效地促進學生的認知發展和提高自主學習的能力。在聽力教學中,教師應充分利用多媒體語言學習系統進行教學活動,向學生播放英語新聞、多媒體光盤節目、英語經典影片、名人演講,進行多媒體課件演示等,使英語聽力課堂教學既生動又直觀。讓學生感受真實的聽力環境,熟悉不同的語音、語調及真正的、自然的話語特點(如遲疑、停頓)和特定場合和交際情景的真實用語(如通知、廣告、天氣預報、新聞報道、電話、講座、辨論),彌補教材在這方面的相對不足。同時,在課外,還可以利用語音室、校園網或電視給學生定期播放英文原聲電影、英語國家社會文化題材的記錄片,或者讓學生自己在互聯網上搜尋有用的視聽網絡資源。這些都有助于非語言信息的輸入,克服學生聽力理解過程中的緊張情緒,培養良好的聽音習慣,進一步提高教學效果。

4.教師應積極轉變觀念,從關注教法轉變為關注學法,從以教師為中心轉變為以學生為中心。

傳統的課堂任務的“3P”教學步驟,即呈現(示范語言結構)、練習(學生運用這些結構進行句型練習)和表達(學生運用這些結構完成一系列的任務),對于語音和句法的訓練是非常必要的,但作為已經學習英語很多年的學生來說是不夠的,因為在大學階段,教學的重點不是系統的語言知識的傳授,而是一些創造性地使用語言的機會。建構主義理論反映了外語教學目標與功能的轉變,體現了語言教學從關注“教” 向重視“學”,從以教師為中心向以學生為中心,從注重語言的客體本身向語言習得和運用的主體轉變的趨勢。教師的作用主要反映在教師在“完成任務過程中可望發揮怎樣的作用”、“在多大程度上具有對學習過程的控制權”、“在多大程度上負責選擇教學內容”及“教師和學生形成的互動活動形式”等方面。學生應該是學習活動的主動參與者,大部分課堂時間應是他們參與各種活動、表達思想進行交流的時間,交際能力最終是通過學生的語言實踐活動逐步獲得的。因此,教師應該主動完成自身角色的轉換,實現從單一的語言知識傳授者向學生學習活動中任務的創設者、組織者、促進者、參與者、幫助者、激勵者、觀賞者和評價者等多維度角色的轉變。

三、結語

總之,建構主義作為一種教學、學習理論極具啟發意義,教師可將其合理地應用到實際教學活動,尤其是英語聽力教學活動中。在建構主義理論的指導下,幫助學生克服心理障礙,合理安排聽力訓練,培養積極的聽力策略,加強課外聽力。我們相信,只要經過科學而系統的訓練,通過構建以培養學生創新精神和創新能力為特征的教育方法,學生的聽力水平就可以得到較大的提高。

參考文獻:

[1]文秋芳.英語學習策略論[M].上海:上海外語教育出版社,1995.

[2]張海榕.建構主義教學理論與大學外語教學[J].天津外國語學院學報,2004,(1).

建構主義的理論范文第4篇

建構主義（Constructivism）又叫結構主義，是認知心理學派的一個分支。建構主義教學理論是區別于傳統的把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，而把學生看作是信息加工主體的認知學習理論。該理論是20世紀80年代以來對教育實踐最具影響力的教育理念之一，自產生以來在西方逐漸流行。在我國，建構主義教學思想正在深刻地影響教育工作者對學習、教學和課程的認識，因而有可能成為推動教育變革的革命性理論之一。

本科教育作為高等教育的重要組成部分，其培養目標是具有一定理論基礎的應用型人才。在本科教育中，學習并研究建構主義的教育理論，同時開展基于建構主義教學理論的教學實踐，進行以提高和培養學生創新精神和實踐能力的素質教育是非常有必要的。

一、建構主義教學理論的基本觀點

建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。

（一）建構主義的知識觀。建構主義認為，知識不是對現實的純粹客觀的反映，不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。

（二）建構主義的學習觀。建構主義認為學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學習過程不是被動接受信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。

（三）建構主義的學生觀。建構主義強調學習者不是空著腦袋進入學習情境中的。教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原來的知識經驗中，生長新的知識經驗。

（四）師生角色的定位及其作用。教師的角色是學生建構知識的忠實支持者，教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。

（五）建構主義的學習環境。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人于人之間的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

（六）建構主義的教學原則。建構主義的教學原則主要包括：教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合；設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境；給予學生解決問題的自；支持學生對所學內容與學習過程的反思等。

二、建構主義教學理論指導下的本科財會專業會計專業課的教學模式與方法

本科財會專業的培育目標是熟練運用會計核算方法和分析方法處理會計具體業務的應用型人才。從人才培養的實際出發，在建構主義教學理論的指導下，確定課程設置，精選課程內容，改革教學方法和教學方式是本科課程建設的重要內容。目前，財會專業基本設置了以基礎會計、財務會計為主干專業課，輔之以會計模擬實驗加強學生動手能力培養的課程體系。但是，在課程的建設上，基本上沿用的是傳統的教學模式與教學方法。與建構主義學習環境相適應的教學模式應當為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分調動學生的主動性和積極性，最終達到學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

財會專業的專業基礎課是會計學基礎，它是學生最早接觸的會計專業課，這門課的學習效果直接影響后續專業課的學習。對這門課的教學設計是非常重要的，以下以該門課程為例，詳細說明如何在建構主義的教學原則下對課程進行設計。

（一）分析教學目標，整合教學內容

在教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。但是在當前存在一種傾向，即建構主義教學理論不需要進行教學目標的分析，教學目標完全應該被意義建構所替代。這種觀點是極其片面的。實際上每門課程都是由若干知識單元（知識點）組成的，而各個知識單元的重要性是不同的，有的屬于基本概念、基本原理（教學目標要求“掌握”的），有的屬于一般的知識（教學目標要求“了解”的），而對所學內容不加區分，一律要求對其進行意義建構（即達到教深刻的理解與掌握）是不適當的。會計學基礎課程的教學目標是：弄清各種會計處理方法的基本原理，進而能夠獨立地進行操作演算。根據該教學目標，要對教學內容進行整合。會計學基礎課程的主要內容包括復式記賬原理、借貸記賬法的應用、會計憑證、會計賬簿、會計報表及賬務處理程序等內容。從目前出版的本科會計學教材看，所有教材無一例外地包括了上述內容，而且順序也是這樣。這樣的教學內容安排，把知識點割裂了，不利于學生的理解。因此，會計學基礎課程應該打破教材的固定順序，將記賬原理同憑證、賬簿、報表同時進行，即按經濟業務發生的順序進行賬務處理。

（二）進行情境創設

情境創設應該把握兩個方面，一方面是情境創設開始于教學過程的起點。在傳統的會計學基礎教學過程中，學生一開始不是從會計的情境開始，而是從理論上的記賬原理開始。學生首先接觸較為抽象的記賬原理、會計分錄，然后要學習如何將記賬原理應用到工業企業的資金籌集過程、生產準備過程、產品生產過程、產品銷售過程和財務成果的核算。這樣的學習過程完全靠老師講授、學生想象。比如，生產車間領用原材料100千克，價值5000元，學生在學習記賬原理后，會做會計分錄（借：生產成本 5000 貸：原材料 5000），至于這筆業務怎樣發生，涉及哪些部門，需要填制哪些憑證都沒有涉及。記賬原理專講會計分錄，會計憑證專講憑證，會計賬簿專講賬簿，前后的知識是割裂的。因此，為了提高教學效果，會計學基礎課程中，教師在一開始就應該讓學生首先接觸到生產過程，即實物流轉過程，然后接觸各過程的原始憑證。

工業企業生產經營過程的情境創設對于學生學習會計學基礎是非常重要的。因為會計專業課基本上以工業企業為例，而且在各種會計主體中，工業企業所占的比重最大。另外，工業企業會計又是比較復雜的，工業企業的業務熟練掌握了，對其它企業的業務核算就會迎刃而解。因此在會計學基礎開課之初，應該組織一次對工業企業的參觀。選擇一個中型工業企業，由教師和廠方人員帶領，認真參觀每一個生產過程，切忌走馬觀花。因為現在的本科學生，生源在城市的，參加社會實踐的機會很少；生源在農村的，對農村生活比較了解，但缺乏對工業企業的了解。在參觀時，首先選擇一個原材料庫，請保管員講解原材料入庫的流程，講解以后，教師給學生講一下“入庫單”的填寫內容，并把保管員填寫的“入庫單”在學生手中傳閱，這樣可以使學生對原始憑證有一個初步的了解；然后，選擇一個生產車間進行參觀，在車間學生主要了解生產過程，特別注意成品的轉移，在這個過程，教師應有意識地指導學生看“生產任務單”，這也是一個重要的原始憑證；最后，選擇一個成品庫參觀，在講解的同時，讓學生傳閱“成品入庫單”。通過生產過程的參觀，學生比較近的接觸了實際，見到了“原材料入庫單”等重要的原始憑證，為接受課程內容打下了堅實的基礎。

情境創設的另一個方面是情境創設貫穿于教學活動的始終。生產過程參觀后，回到課堂上進行會計學基礎的講授時，情境的創設可以自由選擇。教師可以將賬簿、憑證、報表放在講臺上，也可以帶學生去會計模擬實驗室。近幾年，各院校基本上都建立起比較規范的模擬實驗室，實驗室基本上都是按照實際工作場景設計的，比較接近實際。如果有條件，建議會計學基礎課可以完全在會計模擬實驗室中進行。

（三）協作學習環境的創設

會計課程的實務操作性較強，由于學生缺乏實際工作經驗，對會計實務有關的內容接受較慢。這就要求教師上課時一方面通過實際業務情境的創設，用簡潔的語言、形象的圖表使學生對會計業務過程一目了然；另一方面創設協作學習環境。設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。案例教學是一種能夠激發學生學習興趣、充分調動學生學習積極性的一種方法。在會計的案例教學中，授課教師要注意引導學生的積極參與，比如可以事先設計案例，先由各小組或全班進行討論，討論時間可以是幾分鐘，也可以是整節課。現在許多出版社出版了較多會計模擬實驗教程，教程的設計都盡量地接近實際。建議教師在運用教程時，不要讓學生獨自進行，而是讓學生組成固定的會計小組，進行角色分工，各個小組進行教程的操作，考核時以小組為單位，真正使每一個成員都能夠在協作中找到自己的角色，在協作學習過程中作出貢獻。

（四）提高本科會計專業教師的綜合素質

建構主義的理論范文第5篇

【關鍵詞】教師隱喻 建構主義理論 教師角色 教學法改革

1 教師隱喻及其理論背景

隱喻通常被理解為語言的一種修辭方式，而在認知語言學中，隱喻是人類概念系統的基礎，Lakoff&Johnson（1980）明確指出：“隱喻滲透于日常生活，不但滲透在語言里，而且也滲透在思維和活動中。我們借以思維和行動的普遍概念系統在本質上基本是隱喻的”隱喻的本質是通過一種事物的理解和經歷來理解另一件事物；通過隱喻，我們可以看到兩個不同實體的相似性；通過隱喻，人們可以將一個已有的較為簡單的知識與一個新的、較為復雜的、有待學習的知識連接起來（劉熠，2010）。隨著近年來對隱喻現象的深入研究，作為一種思維方式、認知工具和語言文化現象，隱喻“不僅能折射出人類詩性智慧的光輝，也能揭示出人類認識世界、改造世界的哲學睿智；隱喻不僅是人類改造世界的橋梁，也是人類認知自身的途徑”（胡萍英，2010）。

教師隱喻是借用另一個事物來指代教師。它是關于教師形象的社會共識及文化符號，是關于教師角色及其社會定位的社會期待與心理認同，是長期歷史文化積淀帶來的精神財富與生活概念（唐松林&李科，2012）。教師隱喻是表達“教師是什么”、“教學是什么”、“學生是什么”等教學思想的濃縮和載體（梁婧玉，2012）。人們熟知的教師隱喻有：“園丁”、“工程師”、“蠟燭”、“燈塔”、“火炬”、“粉筆”、“種子的培養著”、“一桶水”、“橋梁”、“雕塑家”、“繪畫者”、“舵手”、“鑰匙”、“孺子牛”、“梯子”、“擺渡者”、“路標”、“梯子”、“鋪路石”、“拐杖”、“一扇窗”等等，除了這些正面向上、褒義的隱喻外，還有諸如“臭老九”、“警察”，“身心摧殘者”等負面消極、貶義的隱喻，這是因為教師隱喻在特定的歷史文化環境中產生，并與世俗觀念和民族文化傳統密切相關，經主流媒體與大眾輿論的傳播，從而廣為流傳（唐松林&李科，2012）。

傳統的教師隱喻清晰的表達了教師倫理的基本價值取向。教師隱喻蘊含的倫理意義，規定了教師對學生、對知識與對自己必須做什么，以及如何做等倫理責任與義務問題。具體的說，它定義了教師與學生、教師與知識、教師與自身的關系之理。它成為教師人格的內在維度，決定著教師勞動的實踐特征，暗示了教師關懷學生真實性的實現，描述了教師的道德責任和社會義務的定位傾向，說明了人們當時對教師的普遍價值與期望（唐松林&李科，2012）。

2 從建構主義視角重申傳統教師隱喻

2.1 “園丁”隱喻

“園丁”隱喻是教師隱喻中使用最廣、影響最大的一個。它充分表達了教師對花朵和幼苗的悉心照顧，培土、除草、施肥，不離不棄，無私奉獻，是對教師職業和素養的肯定和贊揚。但是人們也日益對“園丁”隱喻進行了反思的批判，主要觀點有：（1）園丁和植物、花朵之間是人與物的關系，“沒有平等”可言，“而教師與學生的關系是人與人之間的關系，先天性的具有人格平等的地位”（2）園丁是“立法者”，“他們的任務就是設計、規劃、監護和控制。作為花苗的學生則理應成為服從者，他們的任務就是聽話、遵從和配合”（3）在園丁的花圃里，不同的花草的地位是不同的，有的（如蘭花）被視為高貴，有的（如牽牛花）被視為卑賤，有的被視為雜草和野花鏟被除，教師在教育活動中也會出現類似的行為，不能夠一視同仁（高維，2011）。“園丁”隱喻雖然表達了教師的大愛，但是把學生比作是教師任意修剪的對象，不僅意味著是對學生的不尊重，而且是對其自由天性與自我存在的任意摧殘。

人本主義教育被描述為“以學習者為主體的教學”，人本主義教師的出發點是將他們所說的每句話或者所做的每件事要或者、會對學習者成長和發展產生深刻的影響。在每項教學行為中，教師都把自己定義為一個人。因此，人本主義教學不僅僅是以學習者為主體，而且是以人為主體。教師對教學的看法反映出其對自己的看法，其教學行為反映出人格本質。在此基礎上，一些教育理論家從建構主義理論出發，提出了“批判性反思”這一概念（Boud，Keogh and Walker 1985），目的是能使教師成為“反思式實踐者”（Schn 1983）。這樣，教師就會對每天的專業工作實踐進行批判性反思，以此來明確自己獨特的世界觀。社會建構者認為，批判性反思是一個很有幫助的分享過程，教師和學習者都參與到行動、監督、反思、反饋和進一步行動這樣一個多層次的過程中（Williams&Burden 2011：47）。

因此，“園丁”要更加注重學生的生長性，既考慮到學生發展有其共同規律（可生長性與可塑造性），又要照顧到學生發展的個體差異性（每個種子會開出不同的花），同時也要注意整個生長的過程性及階段性。這就要求教師在教育中，始終明確自己作為反思性從業者的職業定位和人文情懷。

2.2 “一桶水”隱喻

“教師要給學生一碗水，自己首先得有一桶水”。這一隱喻強調了教師的知識儲備和教學技能，是對教師的職業素養提出的更高要求。隨著知識的發展和科技的進步，“一桶水”似乎也不能滿足，教師應該具有的是“一江水”，甚至“自來水”。學生什么時候想要，教師隨時就可以提供。在教育理念上，“桶”的隱喻容易讓人想到“灌輸”的形象，似乎教師的作用就是要給學生“灌”知識。教師的桶和學生的碗里裝的是一樣的水，在從上往下“灌”的程中，學生不需要進行再加工，“桶論”反應的是一種應試教育的模式，學生只是被動的等待接受的容器，在考試中，把接受到的再“倒”出來。

關于學習主體，建構主義提倡以學習者為中心、以教師為指導的學習。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要對外部信息做主動的選擇和加工，主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。另一方面，教師是學生主動建構意義的幫助者、促進者和導航者，而不是知識的傳授者和灌輸者。在教學設計過程中，應該兼顧如何體現學生的主體作用和教師的指導作用，從而使學生實現從被動地接受知識到主動地創造、建構知識的轉變，使教師實現從單純的知識傳授者到教學過程的組織者、指導者的角色轉換。

在建構主義指導下，教學工作者越來越明確認識到，與其時時期待著教師有一桶水倒在學生碗里，不如把教師當成一個幫助學生挖掘泉水的人，學生就是一眼泉，一眼充滿靈氣、各不相同、取之不盡、用之不竭的泉，教師要引導學生去自我挖掘、自我探索，使泉水噴涌而出，永不停息。教師應該從一個“倒水人”變成“挖泉人”（路冬梅，2004）。

2.3 “工程師”隱喻

將教師比喻成“人類靈魂的工程師”，包含著豐富又復雜的含義。一方面，它把教師所從事的職業提升到了一個非常崇高的位置，不僅僅是“傳道授業解惑”，更是“育人”，關乎心靈的發展、心智的提高，關乎人性的培育。另一方面，把教師比喻成“工程師”，反應的是一種工業模式，學生是沒有生命的瓦、磚、鋼鐵，可以任工程師自己的意愿和藍圖塑造成產品。教育過程要復雜的多，遠非簡單的按照固定程序施工。工程師和制造物之間是單向的關系，而師生之間是雙向關系（唐松林&李科，2012）。

根據建構主義對學習的建構，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是學習者以原有知識經驗為背景對新的信息進行選擇、解釋和加工處理。從而建構新知識的有意義的過程。在這個過程中，學習者一方面需要以原有的知識經驗為基礎對當前的信息進行理解；另一方面，學習者對原有知識經驗的運用不僅局限于簡單的提取和套用，而需要依據新經驗對原有經驗本身做出調整和改造，以達到同化和順應的統一。在同化和順應中，學習者原有的知識是學習的起點，學習的過程主要體現為對原有知識的調整和新意義的建構，其結果是形成更高層次的知識和經驗，以作為下一步認知的起點（蘇秋萍，2005）。

這就對學習者和教育者同時提出了很高的要求，學習者對自身要有所認識，同時對自己已經掌握的知識有比較清晰的定位，從而在今后的學習過程中有針對性、有重點的進行選擇、進而建構。教育者要有更高更遠的視域，不僅有全局視角，更要因材施教，處理好已有知識的鞏固、新舊知識的銜接以及新知識的掌握和應用。學生是具有靈性的人，其靈魂所需要的不是被“塑造”，而是被“喚醒”、“激發”和“升華”（路冬梅，2004）。從另一方面，不同時期對該隱喻解讀的重點放在“靈魂”上，而不是“工程師”上（高維，2011）。因此，立足當下，教師在具備平等、民主、創新精神和職業道德的同時，應培養學生具備現代公民需要的這些現代精神。

2.4 “蠟燭”隱喻

對于“蠟燭”隱喻，教師燃燒了自己，照亮了別人，這種解釋具有一種偉大而悲壯的色調，即使自己的光芒再微弱，也會耗盡畢生心血，為學生點亮心中的希望，點亮通往未來的征程。“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，李商隱一句，道出了教師職業的圣潔。但是，“教師被認為似乎只能是自身生命的銷蝕、知識的耗盡。教師可持續發展的底蘊和功力往往被忽視，教師僅僅滿足做一個‘教書匠’”。換言之，“蠟燭”隱喻一味強調教師的“奉獻與給予”，卻“忽視教師的持續學習與成長；淡漠教師的內在尊嚴與勞動的歡樂”（高維，2011）。

在建構主義中教師理念的指導下，教師和學生越來越多的被看作互為“合作者”。用弗雷勒的話說，教師有可能“走到學生當中扮演學生的角色”。這里的假想不是平等的概念，而是一種共享關系。在這一關系中，教師認識到他們自己也是學習者。這類教師的出發點不再是“我來負責”，而是“讓我們一起來界定我們如何才能從我們共處的這段時間中受益。”其潛在概念是互相信任和尊重。這能促使教師和學生的共同成長和發展（Willmms&Burden2011：50）。教師對受教育者加工的同時，也需要對自我加工，通過喚醒別人的意識來喚醒自己的意識，從喚醒的意識中認識自我，最后不斷的形成新的意識。

西摩-埃里克森（Seymour Ericksen）在《優秀教學的實質》（The Essence of Good Teaching）一書中描述了一項研究，分析了學習者和管理者對教師的一些觀點，得出了出色的教師應該是“一位關心學生、啟發學生的指導者，一位受同行尊敬的活躍的學者，一位對學生和同事平易近人、工作高效并有條理的專業人士”（Ericksen 1984：3）。優秀的教師對自己的角色有明晰的定位，在教學過程中加強在自我的提高與發展，從而更好的應對多元化的教學需求。