前言：本站為你精心整理了教育經(jīng)驗(yàn)培育范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價(jià)值，我們的客服老師可以幫助你提供個(gè)性化的參考范文，歡迎咨詢。

[摘要]教育中的培育研究是對(duì)中小學(xué)教師(包括學(xué)校)的典型教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行發(fā)掘、建模、檢驗(yàn)和推廣的教師研究。它幫助教師使自己的經(jīng)驗(yàn)由幼小到壯大，由零散到系統(tǒng)，由感性到理性，由具體到一般；它提高教師的教育理解力，增強(qiáng)教師的職業(yè)本領(lǐng)，改善教師的生活質(zhì)量，讓教師更加幸福。由于它堅(jiān)持“為了教師的幸福”的研究方向，有更大的適切性和有效性，因而較受廣大教師歡迎。

[關(guān)鍵詞]培育研究；教育經(jīng)驗(yàn)；教師研究

近些年來(lái)，為了引導(dǎo)中小學(xué)教師參與教育科研，提高教育質(zhì)量，教育研究領(lǐng)域先后出現(xiàn)了行動(dòng)研究、敘事研究等新形式，但效果不盡如人意。究其原因，一方面，這些教育研究形式大都從國(guó)外引介而來(lái)，似乎缺乏我國(guó)本土的教育研究根基；另一方面，在研究?jī)?nèi)容的確定與成果的歸宿上，中小學(xué)教師的某些權(quán)利被剝奪，以致他們的積極性不高。可見(jiàn)，加強(qiáng)教育理論與實(shí)踐的聯(lián)系、探索適合我國(guó)教育研究的原創(chuàng)性的思想與方法異常緊迫。于是，教育中的培育研究應(yīng)運(yùn)而生。

一

教育中的培育研究(CultivationResearch，下簡(jiǎn)稱培育研究)是對(duì)中小學(xué)教師(包括學(xué)校)的典型教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行發(fā)掘、建模、檢驗(yàn)和推廣的教師研究。它幫助教師使自己的經(jīng)驗(yàn)從零散到系統(tǒng)，從感性到理性，從具體到一般；它提高教師的教育理解力，增強(qiáng)教師的職業(yè)本領(lǐng)，改善教師的生活質(zhì)量，讓教師更加幸福。在實(shí)質(zhì)上，它屬于教師研究的范疇，既有教師研究的一般特性，如目的性、系統(tǒng)性、公眾性、自覺(jué)性、倫理性和情境性，又有自身的特殊性。其特殊性主要為：

1．以教師的教育經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，增強(qiáng)教育研究?jī)?nèi)容與方法的適切性

與專業(yè)研究人員不同，大多數(shù)中小學(xué)教師有較豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而教育理論儲(chǔ)備不足。因此，教師脫離自己的經(jīng)驗(yàn)從事純教育理論研究，往往得不償失。有鑒于此，培育研究從教師的教育經(jīng)驗(yàn)人手，使之由幼小到壯大，由零星到系統(tǒng)，由感性到理性，由具體到一般，使教師直接感悟教育規(guī)律性，較快走上學(xué)者型教師的道路。不過(guò)，教師的教育經(jīng)驗(yàn)具有多樣性和復(fù)雜性，可嘗試分為群體教師經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體教師經(jīng)驗(yàn)、綜合性教師經(jīng)驗(yàn)和單一性教師經(jīng)驗(yàn)、積極的教師經(jīng)驗(yàn)和保守的教師經(jīng)驗(yàn)、道德教育經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科教育經(jīng)驗(yàn)以及教師成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)和教師工作經(jīng)驗(yàn)等。因此，培育研究不是不加分地探討所有的教育經(jīng)驗(yàn)，而是積極的有推廣價(jià)值的教育經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，由于教師的教育經(jīng)驗(yàn)是教師在教育過(guò)程中獲得的真切的體驗(yàn)，有時(shí)本身還包含著亟待解決的問(wèn)題，由此人手進(jìn)行研究，教師自然感覺(jué)熟悉、親切，從而產(chǎn)生解決問(wèn)題的動(dòng)機(jī)。當(dāng)然，這里要強(qiáng)調(diào)的是，培育研究雖以教師的教育經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，但不囿于教師的教育經(jīng)驗(yàn)，而是對(duì)之進(jìn)行發(fā)掘與改造，使之成為有普遍意義的研究成果。

2．通過(guò)提升教師的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展教師的智慧，讓教師獲得更多幸福

培育研究引導(dǎo)教師充分認(rèn)識(shí)自身教育經(jīng)驗(yàn)的正反兩方面的價(jià)值，提高教育理解力，在教育實(shí)踐中揚(yáng)長(zhǎng)避短，做出更大的貢獻(xiàn)，從而不斷獲得勝任感與成就感。這就是培育研究之所以能讓教師體驗(yàn)到幸福的重要原因之一。因?yàn)樗尳處煶蔀檠芯康闹魅?，肯定教師的教育?jīng)驗(yàn)是教育研究之源?？傊?，它確立教師在教育研究中的主體地位，而不像“職業(yè)至上”或“職業(yè)主義”的教育研究觀那樣，把教師當(dāng)作“工具”。這兩種不同的教育研究觀導(dǎo)致教師對(duì)教育研究的兩種截然不同的態(tài)度：前者是主動(dòng)的，而后者是被動(dòng)的甚至是抵制的。同時(shí)，這兩種不同的教育研究觀也會(huì)引發(fā)教師兩種不同的敬業(yè)方式：“質(zhì)性敬業(yè)”和“量性敬業(yè)”。所謂“質(zhì)性敬業(yè)”，是不斷提升工作中“情智”(情感與智慧)含量的敬業(yè)。由于這種敬業(yè)幾乎與成就等成正比例關(guān)系，因此教師容易獲得幸福體驗(yàn)。而“量性敬業(yè)”是大量投入“體力”即無(wú)限量加班的敬業(yè)，往往使教師感到疲憊不堪，難以體驗(yàn)到教育的幸福。由此看來(lái)，培育研究促使教師從教育科研中謀求幸福。因此，一旦為教師認(rèn)識(shí)，它就理所當(dāng)然地受到教師的歡迎。

3．是教師群體自主的研究

從整體上看，培育研究群體盡管由教師、教育理論工作者和教育管理者構(gòu)成，但他們有不同的職責(zé)。真正發(fā)揮研究主體作用的是教師。不過(guò)教師亦分為兩種：作為課題負(fù)責(zé)人的教師同時(shí)是經(jīng)驗(yàn)主體，即他或她是作為主要研究對(duì)象的教育經(jīng)驗(yàn)的承載者；作為課題成員的教師又是經(jīng)驗(yàn)“批評(píng)者”，即他們承擔(dān)著評(píng)論課題負(fù)責(zé)人的教育經(jīng)驗(yàn)的責(zé)任。課題組有完全的自主權(quán)，包括研究工作各個(gè)方面的自主，如選擇研究課題，分配研究人員，決定研究過(guò)程，使用研究經(jīng)費(fèi)，確定成果形式和推廣研究成果。這從根本上解決了存在于其它教育研究中的研究成果歸屬上的倫理問(wèn)題，即“不勞而獲，勞者不獲”。在培育研究中，教育理論工作者和教育管理工作者的職能非常有限。前者主要提供信息和其它資源，幫助論證教師的研究計(jì)劃和經(jīng)驗(yàn)。后者主要支持課題的開(kāi)展，提供必要的資源，幫助研究者排除困難，協(xié)調(diào)教師研究者與教育理論工作者之間的關(guān)系?？傊?，他們是幫助者與服務(wù)者，在培育研究中處于次要地位。

二

經(jīng)過(guò)近些年的探索和實(shí)踐，培育研究初步形成了“經(jīng)驗(yàn)發(fā)掘——模型構(gòu)建——實(shí)驗(yàn)檢測(cè)——成果推廣”的研究模式。

1．經(jīng)驗(yàn)發(fā)掘

經(jīng)驗(yàn)發(fā)掘主要包括廣度發(fā)掘與深度發(fā)掘。廣度發(fā)掘主要從覆蓋面上發(fā)掘，發(fā)掘經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用的范圍，如不同學(xué)科教學(xué)，學(xué)生的不同性別、年齡和特征，不同教學(xué)風(fēng)格的教師等。深度發(fā)掘主要從縱向上對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行延伸，推演出經(jīng)驗(yàn)的形成條件、經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵或構(gòu)成要素與層次、經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)動(dòng)機(jī)制、經(jīng)驗(yàn)上升為理論的道路、經(jīng)驗(yàn)的正反兩方面因素的分離等。實(shí)際上，經(jīng)驗(yàn)發(fā)掘的兩個(gè)維度是相互聯(lián)系互為條件的。總之，從正面講，經(jīng)驗(yàn)發(fā)掘就是找到經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展空間或新的生長(zhǎng)點(diǎn)。從反面講，經(jīng)驗(yàn)發(fā)掘就是發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的不足或需要完善的方面。2．模型建構(gòu)

在一般意義上，模型(model，也叫模式)是認(rèn)識(shí)主體對(duì)事物的實(shí)質(zhì)進(jìn)行的假定的模擬的表達(dá)(如物理模型、語(yǔ)義模型、數(shù)學(xué)模型)。其假定性意味著，任何模型都是對(duì)原型的非真實(shí)性說(shuō)明。如果要證實(shí)模型表達(dá)的真實(shí)性，一定要通過(guò)邏輯或?qū)嵺`證明。也就是說(shuō)，當(dāng)模型表達(dá)的內(nèi)容被實(shí)踐證實(shí)時(shí)，說(shuō)明這個(gè)模型本身是真理，它便不再以模型的形態(tài)存在。如語(yǔ)義模型一旦被證實(shí)，就成了定律或規(guī)律等。其模擬性意味著，模型表達(dá)的是事物的實(shí)質(zhì)(個(gè)別物理模型除外)，由事物的本質(zhì)因素構(gòu)成，剔除了非本質(zhì)的因素。可見(jiàn)，模型不是毫厘不差的原型。

在這種意義上，根據(jù)教師經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)模型，就是將原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行高度抽象，將其精華與先進(jìn)的教育理論結(jié)合，構(gòu)建成新的教育實(shí)踐模型，然后通過(guò)實(shí)驗(yàn)等檢驗(yàn)其有效性。這主要包括如下方面：一是分析原有經(jīng)驗(yàn)的基本結(jié)構(gòu)，抽象出實(shí)質(zhì)性要素；二是從廣度與深度上尋找實(shí)質(zhì)性要素上的不足，包括缺少哪些要素，哪些要素的成熟度不夠等；三是從相關(guān)的教育理論中尋找可補(bǔ)充的新要素，四是將原有要素與新要素整合，形成模型。

模型具有橫向與縱向的表示形式。橫向的模型(靜態(tài)模型)由基本要素及其聯(lián)系方式構(gòu)成，在相對(duì)靜止意義上反映原型的意義?？v向的模型(動(dòng)態(tài)模型)由基本步驟構(gòu)成，是模型內(nèi)在機(jī)制在時(shí)間上的展開(kāi)。

例如，對(duì)出聲思考的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行發(fā)掘，改造構(gòu)建出其模型(具體分析略)：其橫向模型由相互作用的“出聲思考主體——出聲思考手段——出聲思考的目標(biāo)(對(duì)象)”構(gòu)成。其縱向模型是：第一步，學(xué)生根據(jù)自己的情況確定出聲思考手段，并接受教師的簡(jiǎn)單培訓(xùn)。第二步，學(xué)生嘗試性運(yùn)用相關(guān)手段，并在教師指導(dǎo)下調(diào)整手段或相關(guān)的東西，注意收集相關(guān)資料。第三步，師生共同反思并總結(jié)思維發(fā)展情況，確定改進(jìn)措施。第四步，運(yùn)用改進(jìn)過(guò)的模型，讓實(shí)踐進(jìn)行檢驗(yàn)。如此循環(huán)往復(fù)。應(yīng)該說(shuō)明的是，這只是模型本身的要素及運(yùn)行機(jī)制，并不是完整的研究過(guò)程。

3．實(shí)驗(yàn)檢測(cè)

構(gòu)建模型的過(guò)程實(shí)際上也是建立假設(shè)過(guò)程，因而不等于研究工作的完成。模型的有效性需要在實(shí)驗(yàn)中檢驗(yàn)。當(dāng)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果與假設(shè)不符時(shí)，就需要對(duì)假設(shè)或?qū)嶒?yàn)手段進(jìn)行修訂和改進(jìn)，然后再進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，直到那些“代表著對(duì)問(wèn)題的可能的解決方案的思想得到檢驗(yàn)或‘證明’”。

4．成果推廣

在培育研究中，成果的推廣由內(nèi)在走向外在，即首先在研究群體內(nèi)推廣。這是由培育研究的宗旨或特性決定的。因?yàn)榕嘤芯繉?shí)質(zhì)上就是讓教師的經(jīng)驗(yàn)尤其是名優(yōu)教師的經(jīng)驗(yàn)光照他人。同時(shí)，培育研究的群體成員是認(rèn)可課題負(fù)責(zé)人或他人的經(jīng)驗(yàn)并愿意為其發(fā)揚(yáng)光大做工作(作為批評(píng)者或評(píng)判者)的志同道合者。他們“近水樓臺(tái)先得月”，較早地享用研究成果。

向外推廣的主要手段有報(bào)告會(huì)、發(fā)表實(shí)驗(yàn)報(bào)告或?qū)W術(shù)文章與專著、發(fā)行光盤與示范表演等。其它手段無(wú)須細(xì)述，在此只說(shuō)示范表演。示范表演由示范表演隊(duì)負(fù)責(zé)，表演隊(duì)成員大多是課題組成員或較快接受課題成果的教師，他們經(jīng)過(guò)課題組培訓(xùn)，在自己負(fù)責(zé)的教育或教學(xué)范圍內(nèi)演練后進(jìn)行較大范圍的示范表演。示范表演的目的：一是推廣經(jīng)驗(yàn)；二是讓經(jīng)驗(yàn)接受更大范圍的檢驗(yàn)。因此，示范表演的內(nèi)容不是一成不變的，而是在表演過(guò)程中不斷吸收合理建議，不斷改進(jìn)。

三

作為教育研究領(lǐng)域的新成員，培育研究與現(xiàn)實(shí)教育研究在研究方法上既有共同處又有不同點(diǎn)。這里就其特殊方法作簡(jiǎn)單描述。

1．幫助者啟導(dǎo)法

這里的幫助者主要指教育理論工作者。這個(gè)方法的要點(diǎn)在于：幫助者要有極大的耐心，注意自己的角色，既要引導(dǎo)對(duì)方，又不越俎代庖；注意問(wèn)題的準(zhǔn)確性和啟發(fā)性；引導(dǎo)對(duì)方將問(wèn)題逐步具體化，直至集中于要害。這個(gè)方法亦可用于批評(píng)者或評(píng)判者。在過(guò)程上，它可用于培育研究的各個(gè)階段。

2．簡(jiǎn)筆畫(huà)像法

這是在評(píng)判者或幫助者的引導(dǎo)下，教師將自己的思想觀念與行動(dòng)體驗(yàn)簡(jiǎn)單地記錄下來(lái)的方法。這種方法主要用于啟發(fā)教師思考自己的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)。其要點(diǎn)是：事先擬定一個(gè)簡(jiǎn)單綱要，以便確定畫(huà)像范圍；側(cè)重關(guān)鍵問(wèn)題，不必面面俱到；與發(fā)掘性交談法(詳述在后)等結(jié)合使用。

3.發(fā)掘性交談法

其要點(diǎn)是：輔助其它方法，如幫助者啟導(dǎo)法和簡(jiǎn)筆畫(huà)像法；根據(jù)其它方法提供的線索進(jìn)行，主要發(fā)掘簡(jiǎn)單畫(huà)像法等中出現(xiàn)的零星經(jīng)驗(yàn)背景與相關(guān)因素；注意倫理問(wèn)題即不要朝個(gè)人秘密上發(fā)掘。

4.評(píng)判引導(dǎo)法

通過(guò)評(píng)判者對(duì)課題負(fù)責(zé)人的經(jīng)驗(yàn)的評(píng)判和引導(dǎo)，使課題負(fù)責(zé)人能夠更加客觀地認(rèn)識(shí)自己的經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)到解決教師的實(shí)踐智慧怎樣轉(zhuǎn)化成指導(dǎo)教師自覺(jué)行動(dòng)的理論智慧的目的。這個(gè)方法的要點(diǎn)是：評(píng)判準(zhǔn)確中肯，同時(shí)具有激勵(lì)性；評(píng)判中提出的問(wèn)題既要指出發(fā)掘性交談中教師觀點(diǎn)的某些不足，又要啟發(fā)他深入思考。

5.智慧日記法

這是教師研究者個(gè)人使用的方法，其要點(diǎn)如下：不僅回憶經(jīng)驗(yàn)而且追問(wèn)經(jīng)驗(yàn)；把重點(diǎn)放在關(guān)鍵事件上，包括面對(duì)關(guān)鍵事件之初的困惑與后來(lái)巧妙解決的方式；寫(xiě)作風(fēng)格應(yīng)是反思的職業(yè)敘事，日常語(yǔ)言與職業(yè)術(shù)語(yǔ)合用；不要寫(xiě)明事件涉及的具體的組織、同事與學(xué)生，必要時(shí)用阿拉伯字母和數(shù)字表征；長(zhǎng)年不懈，持之以恒。

綜上所述，培育研究是一種從我國(guó)教育研究實(shí)際出發(fā)設(shè)計(jì)的教育研究思想與方法。它的部分可取之處已在運(yùn)用中得到了證明。但它剛露頭角，尚需在更深入的實(shí)踐中逐步完善。