【內(nèi)容提要】跨文化教育是當(dāng)今世界的教育研究熱點(diǎn)之一。它作為一個(gè)新興的跨學(xué)科研究領(lǐng)域，涉及到教育人類(lèi)學(xué)、比較教育學(xué)、民族心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、民族學(xué)、文化學(xué)、傳播學(xué)等眾多學(xué)科，并形成了許多理論和流派。本文擬就其中在世界上影響較大的，如“文化變遷”、“文化同化”、“文化融合”、“文化適應(yīng)”、“跨文化交流”、“跨文化理解”、“多元文化與多元文化教育”等理論流派，作一簡(jiǎn)要的介紹和評(píng)述。

【關(guān)鍵詞】世界/跨文化教育/理論/流派

【正文】

跨文化教育（interculturaleducation），一般是指在兩種文化之間進(jìn)行的一種教育。在英語(yǔ)當(dāng)中，與之相近的詞匯還有“cross-culturaleducation”（多種文化的教育）和“trans-culturaleducation”（異文化的教育）等。從教育人類(lèi)學(xué)的角度看，人類(lèi)的一切教育活動(dòng)都是建立在某種特定文化基礎(chǔ)之上的，教育是文化傳承的載體。換言之，每一個(gè)人都具有一定的民族所屬，而每一種教育也都與特定的民族文化密不可分。按照教育的民族屬性，它又可進(jìn)一步劃分為“單一文化教育”和“跨文化教育”兩大類(lèi)。前者是指受教育者所受教育基本上僅局限于一個(gè)民族的文化，具有單一的民族屬性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，則是在兩種不同文化之間進(jìn)行的。如移民教育、殖民地教育、留學(xué)生教育、多民族國(guó)家中的少數(shù)民族教育和多元文化教育等，均屬于跨文化教育的范疇。也就是說(shuō)，在單一層民族教育的背景上實(shí)施異文化教育的現(xiàn)象，都可以視為跨文化教育。

跨文化教育的實(shí)踐，在人類(lèi)歷史上久而有之。但人類(lèi)對(duì)這一社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行較為系統(tǒng)的科學(xué)研究，則始于本世紀(jì)。特別是在美國(guó)等一些西方發(fā)達(dá)國(guó)家里，各界學(xué)者自20世紀(jì)上半葉起對(duì)跨文化教育問(wèn)題進(jìn)行了大量的調(diào)查和研究，并從不同的立場(chǎng)、目的和學(xué)科角度提出各自的觀點(diǎn)和主張，形成了眾多的理論派流。時(shí)至今日，跨文化教育研究已從美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)擴(kuò)展到加拿大、前蘇聯(lián)、澳大利亞、日本、東南亞及中國(guó)等諸多國(guó)家。由于篇幅所限，本文僅擇選一些影響較大的跨文化教育及相關(guān)理論流派作一簡(jiǎn)略介紹，供我國(guó)有關(guān)教育研究人員借鑒和參考。

一、文化變遷論

一、多元文化教師課程改革

新疆是我國(guó)面積最大的一個(gè)民族自治區(qū)，除漢族以外，還生活著維吾爾、哈薩克、回、蒙、滿、俄羅斯、烏茲別克、塔吉克、柯?tīng)柨俗巍㈠a伯、塔塔爾、達(dá)斡爾等47個(gè)民族，眾多的民族人口聚居和雜居，多樣的經(jīng)濟(jì)類(lèi)型，多樣的民族風(fēng)俗和不同的語(yǔ)言文化交織，形成了一個(gè)多元文化的社會(huì)。新疆各民族多元文化存在的事實(shí)，使得具備多元文化教育能力成為一個(gè)在新疆中小學(xué)校任教的教師所必須具備的能力之一。然而承擔(dān)培養(yǎng)教師重任的新疆高等師范院校教育類(lèi)課程設(shè)置和全國(guó)是統(tǒng)一的，課程的目標(biāo)、門(mén)類(lèi)、內(nèi)容、時(shí)數(shù)等基本是一致的。在新疆的各個(gè)高師院校教育類(lèi)課程設(shè)置框架中并沒(méi)有體現(xiàn)對(duì)教師培養(yǎng)的多元文化教育性質(zhì)，這種“大一統(tǒng)”的高師教育類(lèi)課程設(shè)置顯然沒(méi)有依據(jù)所要培養(yǎng)教師特質(zhì)的目標(biāo)而設(shè)置。新疆高師教育類(lèi)課程對(duì)培養(yǎng)未來(lái)教師的多元文化教育特質(zhì)是非常重要的。面對(duì)這種課程現(xiàn)狀，新疆高師院校設(shè)置的統(tǒng)一性的教育類(lèi)課程應(yīng)該引起反思，并需要在多元文化教育的背景下就培養(yǎng)多元文化教師的目標(biāo)進(jìn)行課程改革。

二、多元文化教育與多元文化教育課程

把新疆的教育現(xiàn)象定義為“多元文化教育”，就要對(duì)多元文化教育這一概念有所認(rèn)識(shí)。國(guó)外學(xué)者的研究認(rèn)為，多元文化教育即“能促進(jìn)對(duì)文化多樣性的尊重，相互理解和豐富”，通常是指多民族國(guó)家對(duì)各民族的學(xué)生，特別是少數(shù)民族學(xué)生，進(jìn)行的有關(guān)于少數(shù)民族文化的教育，以使學(xué)生能享有平等的教育機(jī)會(huì)，能理解自己的民族文化并享有應(yīng)有的文化尊重。

我國(guó)學(xué)者認(rèn)為多元文化教育是以教育中存在的文化多樣性為出發(fā)點(diǎn)，使具有不同文化特征的學(xué)生都享有同等機(jī)會(huì)的教育，這種教育是在尊重不同文化且依據(jù)不同的文化背景、文化特征的條件下實(shí)施的，目的在于幫助學(xué)生形成對(duì)待自身文化及其他文化的得當(dāng)方式及參與多元文化的能力。而“多元文化教育課程”的概念，有學(xué)者認(rèn)為是指能體現(xiàn)學(xué)校學(xué)生中的不同民族、區(qū)域、經(jīng)濟(jì)狀況、宗教、語(yǔ)言、性別、習(xí)俗等方面文化差異的課程內(nèi)容。

由上述理念，“多元文化教師”可以理解為具有多種不同文化間的知識(shí)與理解并擁有能在不同文化間進(jìn)行積極的交流與充實(shí)關(guān)系的能力的教師。

本文作者：劉河燕作者單位：樂(lè)山師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院

多元文化這一術(shù)語(yǔ)在西方20世紀(jì)20年已然出現(xiàn)，但它作為一種社會(huì)思潮，作為一種明確的教育思想被提出并在教育實(shí)踐界被廣泛認(rèn)同，卻是20世紀(jì)60年代美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)時(shí)期。西方多元文化教育在其發(fā)展過(guò)程中積累了許多寶貴經(jīng)驗(yàn)，不斷完善發(fā)展的多元文化教育理論對(duì)四川民族教育改革具有一定的借鑒意義和啟示作用。

一、多元文化教育的概念

多元文化教育的界定是一個(gè)頗具爭(zhēng)論的問(wèn)題，在近現(xiàn)代的教育理論界仍然是一個(gè)爭(zhēng)論的熱點(diǎn)和難點(diǎn)。不同的學(xué)者、專家因各自的文化背景不同而從不同的研究視角對(duì)此進(jìn)行了闡述。著名的美國(guó)華盛頓大學(xué)教育學(xué)院多元文化教育中心詹姆斯•班克斯教授認(rèn)為多元文化教育由五個(gè)維度構(gòu)成：內(nèi)容整合、知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程、消除歧視、強(qiáng)化的學(xué)校文化和社會(huì)結(jié)構(gòu)。多元文化教育意味著一種關(guān)注創(chuàng)造教育環(huán)境的教育，在這種環(huán)境中，來(lái)自不同微觀文化群體，如不同種族、民族、性別、社會(huì)階層、地區(qū)群體以及殘疾人群體的學(xué)生都能享受教育上的平等。[1]

著名的英國(guó)學(xué)者詹姆斯•林奇（JamesLych）從民族教育學(xué)的角度出發(fā)，對(duì)多元文化教育進(jìn)行了界定。他認(rèn)為“多元文化教育就是在多民族的社會(huì)中，為滿足各少數(shù)民族群體或個(gè)體在文化、意識(shí)、自我評(píng)價(jià)方面的需要而進(jìn)行一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)，其目的是幫助所有不同文化的民族群體學(xué)會(huì)如何在多元文化社會(huì)中積極和諧地生活，保持群體間教育成就的均衡，以及在考慮各民族差異的基礎(chǔ)上促進(jìn)相互尊重和寬容”。[2]

我國(guó)學(xué)者鄭金洲先生認(rèn)為：多元文化教育是以教育中存在的文化多樣性為出發(fā)點(diǎn)，使具有不同文化特征的學(xué)生都享有同等機(jī)會(huì)的教育；這種教育是在尊重不同文化且依據(jù)不同的文化背景、文化特征的條件下實(shí)施的，目的在于幫助學(xué)生形成對(duì)待自身文化及其他文化的得當(dāng)方式及參與多元文化的能力。[3]

一

西方各主要國(guó)家興起的多元文化教育有其深刻的政治歷史背景。第二次世界大戰(zhàn)之后,社會(huì)學(xué)家曾預(yù)言,隨著現(xiàn)代化,種族觀念將逐漸衰退。研究種族關(guān)系的學(xué)者們相信,在一個(gè)種族組成的國(guó)家現(xiàn)代化之后,利益群體首先將與社會(huì)階級(jí)和其他自愿群體建立關(guān)系,并成立聯(lián)盟。但世界發(fā)展的歷史事實(shí)卻沒(méi)有能夠證明這些社會(huì)學(xué)家們的理論預(yù)言。70年代大多數(shù)西方國(guó)家都經(jīng)歷了各種各樣的種族復(fù)興運(yùn)動(dòng),利益群體的崛起,并沒(méi)有淡化不同種族對(duì)本民族生存發(fā)展的迷戀與追求。種族復(fù)興運(yùn)動(dòng)說(shuō)明,種族觀念消退理論的失誤,其理論誤區(qū)就在于它抹煞了復(fù)雜的種族本質(zhì)。正是種族復(fù)興運(yùn)動(dòng)刺激了多元文化教育的產(chǎn)生,因?yàn)榉N族復(fù)興運(yùn)動(dòng)的主要目標(biāo)在于為本族以外的其他種族群體獲得平等。而學(xué)校一般都被那些處于不平等地位的種族看作是幫助他們獲得平等的重要工具。所以學(xué)校這一文化傳遞傳播繁衍的重要機(jī)構(gòu)便被多元文化論興起的潮流席卷了進(jìn)來(lái)。政治民主化是形成多元化教育的又一重要契機(jī)。在經(jīng)歷了幾代人的政治斗爭(zhēng)之后,對(duì)民主的認(rèn)識(shí)歷程劃分為三個(gè)階段:其一是闡發(fā)民有、民治、民享的烏托邦社會(huì)理想;其二是建設(shè)憲法、議會(huì)、制衡、選舉制度;其三是追求合理的認(rèn)知?dú)v程與人際態(tài)度。當(dāng)對(duì)民主的認(rèn)識(shí)深化到人的心理層面時(shí),人們確認(rèn)國(guó)家、社會(huì)、團(tuán)體通過(guò)理性的選擇歷程達(dá)到共識(shí)才稱其為民主社會(huì)。

這導(dǎo)致人們對(duì)政治民主化的追求強(qiáng)烈地滲透于學(xué)校教育當(dāng)中。因?yàn)槔硇赃x擇的條件主要就是多元化,只有在多元化的條件下,才能提供選擇的不同途徑。學(xué)校被視為形成民主的重要機(jī)制,特別是對(duì)于那些缺乏民主化與多元化的國(guó)家,為了增強(qiáng)適應(yīng)功能,最終不被國(guó)際所淘汰,也尋求在學(xué)校教育中培養(yǎng)人們通過(guò)信息交換,從多元選項(xiàng)中達(dá)成理性的共識(shí),以解決人類(lèi)面臨的共同問(wèn)題的能力。多元文化論一經(jīng)確立,就與同化主義發(fā)生了尖銳的沖突。同化主義認(rèn)為要達(dá)到社會(huì)的共同目標(biāo),發(fā)展成員的民主信念,最佳方式是社會(huì)中的每一個(gè)人和群體都充分社會(huì)化,以融入共享文化之中。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)校如同其他社會(huì)機(jī)構(gòu)一樣,必須使個(gè)體社會(huì)化于此一共同文化中,使學(xué)生未來(lái)能在其中成功運(yùn)作。他們的假設(shè)之一是,次級(jí)文化群體的特質(zhì)會(huì)使成員在共同文化中難以生存、運(yùn)作,所以這些特質(zhì)是有缺陷的、病態(tài)的。其假設(shè)之二是學(xué)習(xí)形態(tài)是相同的,知識(shí)的發(fā)展階段是不分民族的,所以低階層群體和少數(shù)民族群體學(xué)生成就偏低,這是因?yàn)槲幕毞?使早期社會(huì)化過(guò)程有所不足,致使能力未能充分開(kāi)發(fā)。因此同化主義提倡盡早進(jìn)行補(bǔ)償教育,不提倡接受更多的民族文化。甚至認(rèn)為個(gè)體的民族依附是有害的。多元文化論批評(píng)指出:忽略特殊文化的影響造成的學(xué)習(xí)形態(tài)差異,隱含著對(duì)學(xué)生所屬族群的輕視和偏見(jiàn),同化的粗暴做法將有害于學(xué)生的族群認(rèn)同與依附,甚至于危及學(xué)生的自我認(rèn)同。因此他們強(qiáng)調(diào)學(xué)校在通過(guò)主流文化形成學(xué)生的共享文化的同時(shí),應(yīng)充分尊重其他民族群體文化也是整個(gè)國(guó)家文化構(gòu)成成分的事實(shí),實(shí)施多元文化教育。

不僅于此,多元文化論者還從文化需求性出發(fā),闡明了多元文化教育的立場(chǎng)。文化是人類(lèi)創(chuàng)造的,是一個(gè)民族的成員從出生至死亡都離不開(kāi)的要素。對(duì)于人類(lèi)而言,文化有其不可缺的重要性。赫德提出了人的“欠缺本質(zhì)”,德國(guó)社會(huì)學(xué)家葛倫將“欠缺本質(zhì)”與動(dòng)物的本能相比,動(dòng)物的本能有利于在自然中生活,就在自然中適應(yīng)而言,他們是“完美的”。但人缺少上述動(dòng)物適應(yīng)自然的有利因素,所以是有“缺陷”的。然而正是這種缺陷促使人們必須去克服自己的弱點(diǎn),想辦法以自己的成就,去超越大自然。人類(lèi)的這種成就就是文化,可以說(shuō)文化是人在本能方面欠缺的“需要的補(bǔ)償”。文化是人與動(dòng)物的分野,即動(dòng)物依恃本能而生活,而人依恃文化而生活。因此人對(duì)文化的需求是一致的,不應(yīng)該存在差別。學(xué)校教育應(yīng)對(duì)所有人開(kāi)放,是人類(lèi)生存與發(fā)展的基本需要之一。同時(shí)所有的人都是在“種族文化”的孕育基礎(chǔ)上,接受“共享文化”的熏陶,多元文化教育是一種不可置換的客觀事實(shí)。

二

多元文化教育在美國(guó)興起于60年代,形成于70年代。目前在美國(guó)、英國(guó)、瑞士、德國(guó)、荷蘭等國(guó)仍方興未艾。多元文化教育追求的理想目標(biāo)在于:促進(jìn)文化多樣性的特質(zhì)與價(jià)值;促進(jìn)人權(quán)觀念和尊重個(gè)體之間的差異;促進(jìn)每個(gè)人都有不同生活抉擇的機(jī)會(huì);促進(jìn)全人類(lèi)的社會(huì)公平與機(jī)會(huì)均等;促進(jìn)不同族群權(quán)力分配的均等。面對(duì)多元文化的社會(huì),教育將如何實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)?首先,教育培養(yǎng)學(xué)生具有開(kāi)放的心靈,讓學(xué)生能夠?qū)λ顺ㄩ_(kāi)胸懷,去傾聽(tīng)不同意見(jiàn)與觀點(diǎn),去容忍不同的立場(chǎng),去了解不同的文化的價(jià)值系統(tǒng)。也讓學(xué)生對(duì)自己敞開(kāi)胸懷,去挖掘自身的潛能,去開(kāi)展自己的創(chuàng)造力。具體的運(yùn)作方式,就是個(gè)體跨文化運(yùn)作能力的培養(yǎng)。多元文化教育作為一個(gè)過(guò)程,它首先肯定個(gè)人能夠成為多元文化的人,把多元文化當(dāng)成是正常人的經(jīng)驗(yàn),在教育上不必截然劃分主流文化和其他文化。通過(guò)這一過(guò)程,發(fā)展個(gè)人的多元文化性,促進(jìn)個(gè)人以多元方式知覺(jué),評(píng)鑒,信仰,行動(dòng)。其關(guān)鍵在于理解和學(xué)習(xí)如何在國(guó)際間和國(guó)家內(nèi)去面對(duì)文化多樣性,去接納和欣賞不同文化的人所具有的差異。換句話說(shuō)就是培養(yǎng)一個(gè)人的跨文化運(yùn)作能力。培養(yǎng)一個(gè)能夠來(lái)往于不同文化之間的個(gè)體,其認(rèn)知、情意和行為特質(zhì)都不限于任何一種文化,而其個(gè)人的文化能力則在多元文化中不斷地成長(zhǎng)和發(fā)展。

在當(dāng)前全面創(chuàng)新高校體育文化教育體系時(shí)，通過(guò)將通識(shí)教育合理融入其中，不僅打破了傳統(tǒng)體育課程的形態(tài)限制，為學(xué)生提供持續(xù)優(yōu)化、不斷完善的體育課程體系，全面提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。本文將結(jié)合《高校體育文化教育與運(yùn)動(dòng)研究》一書(shū)，分析高校體育文化教育與通識(shí)教育的融合背景，探索高校體育文化教育與通識(shí)教育的融合優(yōu)勢(shì)與創(chuàng)新發(fā)展路徑，以期為當(dāng)前全面提升高校體育教學(xué)質(zhì)量提供有效參考。由張鵬著，吉林科學(xué)技術(shù)出版社于2020年10月出版的《高校體育文化教育與運(yùn)動(dòng)研究》一書(shū)，主要以我國(guó)高校體育文化教育為研究對(duì)象，從我國(guó)高校體育文化教育探究、高校體育文化育人功能、體育運(yùn)動(dòng)在高校教育中的作用、高校體育文化對(duì)學(xué)生體育鍛煉行為的影響、新時(shí)期高校體育文化教育發(fā)展創(chuàng)新之路、高校體育文化教育與傳統(tǒng)體育運(yùn)動(dòng)、與休閑運(yùn)動(dòng)和“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下高校體育教育教學(xué)新思路等多個(gè)角度對(duì)高校體育文化教育與運(yùn)動(dòng)理念進(jìn)行全面論述，提出了高校體育文化教育如何做到“三位一體”、高校體育文化育人功能有何表現(xiàn)、文化強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略下高校體育文化建設(shè)的新思考、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校體育文化發(fā)展之路、體育文化教育與通識(shí)教育的融合創(chuàng)新發(fā)展和“體育云”在高校體育教學(xué)中的運(yùn)用等多項(xiàng)觀點(diǎn)，為創(chuàng)新高校體育文化教育體系提供了全方位指引。該書(shū)具有以下特點(diǎn)：

一、基礎(chǔ)詳細(xì)，理論全面

該書(shū)研究基礎(chǔ)極為詳細(xì)，通過(guò)對(duì)高校體育文化教育的內(nèi)涵和方式、立德樹(shù)人教育的重要內(nèi)容與手段、高校體育文化育人的本質(zhì)、特征和基礎(chǔ)、終身體育理念及終身運(yùn)動(dòng)習(xí)慣的養(yǎng)成、文化強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略下高校體育文化建設(shè)的新思考、傳統(tǒng)體育運(yùn)動(dòng)的體育文化教育優(yōu)勢(shì)和休閑運(yùn)動(dòng)的文化與含義等內(nèi)容進(jìn)行論述，分別從立德樹(shù)人、文化強(qiáng)國(guó)、微時(shí)代等多個(gè)角度全面論述了創(chuàng)新高校體育文化建設(shè)體系的相關(guān)理論內(nèi)容。通識(shí)教育與體育文化教學(xué)具有內(nèi)在價(jià)值的一致性，均倡導(dǎo)培養(yǎng)人格健全與健康成長(zhǎng)的人才。在當(dāng)前開(kāi)展高校體育教學(xué)時(shí)，通過(guò)挖掘體育文化中蘊(yùn)含的藝術(shù)價(jià)值與人文精神，開(kāi)設(shè)傳統(tǒng)體育類(lèi)通識(shí)課，使學(xué)生在掌握體育技能的同時(shí)，形成良好的文化素養(yǎng)。

二、重點(diǎn)鮮明，語(yǔ)言生動(dòng)

該書(shū)以高校體育文化為研究重點(diǎn)，通過(guò)對(duì)高校體育文化育人的本質(zhì)、特征和基礎(chǔ)、高校體育文化育人功能有何表現(xiàn)和如何發(fā)揮高校體育文化育人功能等內(nèi)容進(jìn)行論述，為當(dāng)前充分做好高校體育文化教育提供了明確的論述指引。另外，該書(shū)通過(guò)對(duì)體育運(yùn)動(dòng)在高校教育中的作用進(jìn)行詳細(xì)解讀，提出了立德樹(shù)人教育的重要內(nèi)容與手段、多維一體綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)等內(nèi)容，為當(dāng)前引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的體育文化觀奠定了重要基礎(chǔ)。高校階段是學(xué)生發(fā)展學(xué)習(xí)愛(ài)好、培育體育學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵階段，也是引導(dǎo)學(xué)生形成正確體育觀的重要時(shí)期。高校體育文化教育是當(dāng)前改善高校體育教學(xué)質(zhì)量，拓寬高校體育教育空間的重要內(nèi)容，也是以素養(yǎng)育人為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生全面成長(zhǎng)的重要訴求。在全面育人導(dǎo)向下，通過(guò)以通識(shí)教育為基礎(chǔ)，挖掘高校體育文化蘊(yùn)含的優(yōu)勢(shì)內(nèi)容，切實(shí)提升高校學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。

三、關(guān)注實(shí)際，適應(yīng)未來(lái)