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倫理學(xué)方法范文第1篇

思想實(shí)驗(yàn)研究方法在這里所體現(xiàn)出的一個(gè)很好的功用，就是它能夠通過(guò)程序設(shè)計(jì)和思維推理得出悖論，即“倫理困境”，從而通過(guò)“倫理困境”指出某一倫理理論所存在的缺陷和弊端，如電車難題就是針對(duì)功利主義的理論缺口而提出的。這些缺陷和弊端揭示了理論與實(shí)踐不能夠一一對(duì)應(yīng)的地方，對(duì)這些偏差之處進(jìn)行反思平衡，有利于理論的檢驗(yàn)和修正。這種方法在批判性的維度上有一定意義，但卻缺乏建設(shè)性維度上的指導(dǎo)，即對(duì)“倫理困境”問(wèn)題本身并沒有給出一種深刻的解讀和建設(shè)性的分析思路，最后的結(jié)果只是將我們引入幾種理論的矛盾爭(zhēng)論之中，陷入非此即彼的理論抉擇。以電車難題為例，這一思想實(shí)驗(yàn)通過(guò)合乎邏輯的思維推理最終得出了幾種倫理理論的相互矛盾，也就是“功利主義”與“義務(wù)論”的矛盾，這種矛盾會(huì)引導(dǎo)我們這樣解釋人們的選擇:如果在最開始的情境下選擇轉(zhuǎn)動(dòng)方向盤以1個(gè)人的生命換取5個(gè)人的生命，那么就是“功利主義”(大多數(shù)人都會(huì)這樣選擇)，相反則是“義務(wù)論”;而在第二種新設(shè)定的情況下大多數(shù)人卻沒有選擇將橋上的胖子推下去以1個(gè)人的生命換取5個(gè)人的生命，這時(shí)大多數(shù)人又導(dǎo)向了“義務(wù)論”。仔細(xì)分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這個(gè)結(jié)果恰恰說(shuō)明多數(shù)人在進(jìn)行行為選擇時(shí)并非完全出自于一個(gè)事先預(yù)設(shè)的“理論指導(dǎo)”，而是出自于一種基于實(shí)際情況并包含理智、情感和欲望綜合考慮在內(nèi)的整體性判斷。如果我們出于電車難題思想實(shí)驗(yàn)的困惑而苦苦思考究竟應(yīng)該選擇“功利主義”還是“義務(wù)論”，我們的思維其實(shí)已經(jīng)被這兩種理論所限制。理論的分歧并沒有真正深入探討并解釋一個(gè)行動(dòng)者發(fā)出行動(dòng)的原因和實(shí)質(zhì)，我們難道是因?yàn)橹朗裁词枪髁x、什么是義務(wù)論后再命令自己要遵循該理論而作出行為選擇的嗎?一個(gè)簡(jiǎn)單的倫理理論足以構(gòu)成我們行為的全部理由嗎?如果一個(gè)規(guī)范的倫理理論足以指導(dǎo)我們所有的行為，那么為什么大多數(shù)人在前后兩種情境下作出了理論不一致的選擇?在這里，思想實(shí)驗(yàn)研究方法有效地指出了功利主義的理論缺陷，也把我們帶入了更大的困惑之中。

二、思想實(shí)驗(yàn)方法在倫理學(xué)中應(yīng)用的局限性

(一)知識(shí)論話語(yǔ)的限制

“思想實(shí)驗(yàn)”這一研究方法通過(guò)假想的程序設(shè)計(jì)和合乎邏輯的思維推理引出問(wèn)題并得出悖論，這種研究方法背后所展現(xiàn)的思維方式(假想實(shí)驗(yàn)、邏輯推理、歸謬反證等)是以知識(shí)論話語(yǔ)為背景的，而倫理學(xué)具有實(shí)踐性質(zhì)，訴諸于價(jià)值領(lǐng)域的探討，知識(shí)論的思維取向與倫理學(xué)的價(jià)值論視野并不能夠得到很好的結(jié)合。“電車難題”這一倫理學(xué)思想實(shí)驗(yàn)中設(shè)計(jì)者試圖引出“功利主義”和“義務(wù)論”這兩種倫理理論的矛盾沖突，從而使我們陷入到一種理論選擇的困境中，這個(gè)困境實(shí)質(zhì)上是一種知識(shí)論思維的限制，即認(rèn)為我們必須在一種具有普遍必然性的規(guī)范化理論指導(dǎo)下才能夠發(fā)出確切的行為，從而試圖去引發(fā)構(gòu)建一種沒有漏洞的理論以確保知識(shí)的可靠性。然而，從一個(gè)更大的價(jià)值論和存在論的視角來(lái)看，我們發(fā)出一個(gè)行為首先是基于具體的實(shí)際情境，基于對(duì)生活世界自身的價(jià)值和意義理解來(lái)進(jìn)行一個(gè)綜合的判斷，而不是出于某一固定理論規(guī)范的預(yù)先指導(dǎo)，如果想要把這一理論通過(guò)邏輯論證普遍化、必然化，就更加不符合價(jià)值探討的思路了。

(二)實(shí)驗(yàn)與實(shí)際的差異

“思想實(shí)驗(yàn)”本質(zhì)上是一種假想實(shí)驗(yàn)，理論上的設(shè)想與實(shí)際生活的實(shí)踐存在著一定的距離，理論上所表達(dá)出的立場(chǎng)也并不能夠蘊(yùn)含生活實(shí)踐的全部?jī)r(jià)值。思維假設(shè)中的場(chǎng)景和我們實(shí)踐生活中的場(chǎng)景具有不同的性質(zhì):對(duì)于實(shí)際生活中的問(wèn)題而言，我們常常是被動(dòng)的，因?yàn)閷?shí)際中的問(wèn)題往往會(huì)隨時(shí)隨地發(fā)生而并不跟從于我們的主觀設(shè)想，每一個(gè)具體的環(huán)境和情境都是隨機(jī)的。然而，對(duì)于思想實(shí)驗(yàn)中的問(wèn)題，我們的出發(fā)意圖是主動(dòng)的，即這種假想是特定的、尤其是針對(duì)某種理論來(lái)建構(gòu)和設(shè)計(jì)的。由此多數(shù)思想實(shí)驗(yàn)針對(duì)某一理論觀點(diǎn)進(jìn)行批判和反駁，是一種從觀點(diǎn)出發(fā)的思路，而不是從問(wèn)題出發(fā)再到觀點(diǎn)的思路，理論如果先入為主，這種特定的預(yù)先指向性并不利于整個(gè)問(wèn)題的研究進(jìn)程。倫理學(xué)問(wèn)題的實(shí)踐性質(zhì)決定了研究方法需要從實(shí)踐到理論再到實(shí)踐，而不是簡(jiǎn)單的理論內(nèi)部之爭(zhēng)。

(三)行為與行動(dòng)者分離

隨著近代科學(xué)的興起以及隨之而來(lái)的現(xiàn)代哲學(xué)的深刻變革，在現(xiàn)代性的語(yǔ)境之下，倫理學(xué)話語(yǔ)也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，越來(lái)越脫離“關(guān)懷倫理”而轉(zhuǎn)向“操作倫理”，從以探討“德性”為主的美德倫理學(xué)轉(zhuǎn)向以探討“行為正當(dāng)性”為主的功利主義、義務(wù)論等主流倫理學(xué)說(shuō)，從一種以“行動(dòng)者”為中心的德性訴求轉(zhuǎn)向了以“行為”為中心的分析和論證，這也就導(dǎo)致了德性與規(guī)范、行動(dòng)者與行為的分離，用斯托克的比喻來(lái)說(shuō)就是現(xiàn)代道德哲學(xué)的“精神分裂癥”。而大多數(shù)的思想實(shí)驗(yàn)研究方法也是在這樣的話語(yǔ)轉(zhuǎn)向下應(yīng)運(yùn)而生的，馬赫作為第二代實(shí)證主義的代表，在其《認(rèn)識(shí)與謬誤》一書中第十一章以“論思想實(shí)驗(yàn)”為題展開論述，這一般被認(rèn)為是思想實(shí)驗(yàn)最早作為一種正規(guī)的學(xué)術(shù)研究方法出現(xiàn)并被應(yīng)用，可見這一研究方法在某種程度上帶有科學(xué)主義和行為主義的色彩，是話語(yǔ)轉(zhuǎn)向的一種表現(xiàn)。在亞里士多德和孔子的時(shí)代，人們關(guān)注以行動(dòng)者為中心的德性。在這種情況下，我們所要考察和評(píng)判的不僅僅是一個(gè)行為本身，而是包括發(fā)出這個(gè)行為的行動(dòng)者，“對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)，適合他的品質(zhì)的那種實(shí)現(xiàn)活動(dòng)最值得欲求。”一個(gè)人在生活實(shí)踐中獲得優(yōu)良的德性與他做出合乎德性的行為是一致的，成為好人與做好事可以是內(nèi)在統(tǒng)一的，行動(dòng)者作為一個(gè)本體概念蘊(yùn)含著德性、規(guī)范和幸福本身。而現(xiàn)代倫理理論的代表功利主義和義務(wù)論所關(guān)注的則是行為自身的合理性，無(wú)論行動(dòng)者是一個(gè)怎樣的人，只要他的行為選擇符合規(guī)范，就是可以被接受的，即“人們只是為了確定何種行為是達(dá)到這種善的正當(dāng)(正確)手段而追求關(guān)于目的的知識(shí)。”“行為中心”的理論追求“好的行為”，而“行為者中心”的思路則朝向“好人”、“好生活”這樣更大的圖景。如果我們把倫理學(xué)中“電車難題”這一思想實(shí)驗(yàn)所得出的悖論放置在亞里士多德和孔子的時(shí)代，也許并不會(huì)符合那樣一種話語(yǔ)體系，是否轉(zhuǎn)動(dòng)方向盤和是否把橋上的胖子推下去這些行為選擇并不意味著某人是一個(gè)功利主義者或義務(wù)論者，而很可能是反映了某人擁有某種德性。并且，出于一種德性也許并不妨礙他在前后不同的情境下做出看似矛盾的行為選擇。例如在第一種情境下他選擇轉(zhuǎn)動(dòng)方向盤以一救五，這說(shuō)明他具有衡量并珍愛生命的意識(shí)，在第二種情境下他沒有選擇將橋上的胖子推下去，則意味著他擁有憐憫之心，而前后這兩種德性是不會(huì)相互矛盾的，即便他在行為上作出了看似矛盾的選擇，卻依然可以用他自身(行動(dòng)者)的德性來(lái)合理解釋。如果從這樣一個(gè)倫理視角重新審視“電車難題”的話，那么這個(gè)困境的解答也就不單單是某種悖論或幾種理論的內(nèi)在糾紛了。思想實(shí)驗(yàn)方法在倫理學(xué)中被應(yīng)用時(shí)，多以行為本身是否合理的反問(wèn)方式來(lái)針對(duì)某種理論進(jìn)行質(zhì)疑和反駁，在這一方面反映出這種研究方法的話語(yǔ)局限，并在一定程度上侵害了倫理話語(yǔ)的完整性，從倫理學(xué)整體的歷史變遷上來(lái)看，并不能很好地涵蓋所有的倫理學(xué)話語(yǔ)和評(píng)價(jià)方式。

三、結(jié)語(yǔ)

倫理學(xué)方法范文第2篇

關(guān)鍵詞：赫斯特豪斯；新亞里士多德主義；美德倫理學(xué)

一、當(dāng)代道德哲學(xué)對(duì)亞里士多德目的論的偏離

在歐洲思想史上，亞里士多德實(shí)踐哲學(xué)作為一種傳統(tǒng)一直延續(xù)到近代之前，其傳統(tǒng)地位的喪失也昭示著現(xiàn)代性問(wèn)題的出現(xiàn)。新亞里士多德主義宣稱，現(xiàn)代性及其實(shí)踐哲學(xué)的問(wèn)題恰恰就在于它們遺失了亞里士多德傳統(tǒng)中那些最為重要的東西。

如果說(shuō)亞里士多德的道德哲學(xué)是一個(gè)既立足于又超越與其傳統(tǒng)的完整系統(tǒng)，那么，現(xiàn)代性實(shí)踐哲學(xué)則是這個(gè)系統(tǒng)破碎之后的產(chǎn)物。在經(jīng)歷了漫長(zhǎng)而復(fù)雜的歷史更迭之后，亞里士多德時(shí)代的道德語(yǔ)言和實(shí)踐到今天已經(jīng)破碎，我們所繼承下來(lái)的不過(guò)是一些從那個(gè)時(shí)代殘留下來(lái)的，失去整體性意義的道德碎片。麥金太爾談到過(guò)這樣一個(gè)關(guān)于禁忌的例子：波利尼西亞土著人曾有過(guò)男人不能和女人同桌吃飯的禁忌，但是他們也不理解產(chǎn)生這個(gè)禁忌的真正原因是什么，而且后來(lái)夏威夷島上的各種禁忌被輕易廢除后，也并沒有引起任何社會(huì)性的后果。他認(rèn)為這似乎可以說(shuō)明"剝除禁忌規(guī)則的原初語(yǔ)境，它們立即就有可能變成一套獨(dú)斷專橫的禁令；誠(chéng)然，當(dāng)原初的語(yǔ)境消失，那些禁忌規(guī)則最初得以理解的背景信念不僅被放棄而且被遺忘之時(shí)，從特征上講它們也就變成了獨(dú)斷的禁令。"從某種程度上來(lái)看，現(xiàn)代義務(wù)論所信奉的那些道德規(guī)則是不是也與這種禁令有相似之處？

一方面，近代科學(xué)的范式拋棄了目的論的世界觀，否認(rèn)存在本身包括人具有自在的目的。因此，人的實(shí)踐目的必須由人主觀設(shè)定，而不能歸結(jié)于某種本性或自然的完善。另一方面，由于否定了客觀目的的價(jià)值，出現(xiàn)了多樣化且不可通約的主觀目的，因此，實(shí)踐哲學(xué)就或者只討論如何實(shí)現(xiàn)主觀目的，或只討論如何約束它們使之具有相互承認(rèn)的合理性。面對(duì)亞里士多德之后道德哲學(xué)的失范，啟蒙以來(lái)的道德哲學(xué)家試圖重建規(guī)范性，最典型的建構(gòu)就是功利主義和以康德主義為代表的義務(wù)論。它們的共同特征是將規(guī)范性建立在主觀價(jià)值之上。事實(shí)證明，在主觀性上重建規(guī)范性是及其困難的。因?yàn)闊o(wú)法平息價(jià)值的多元論，所以只能尋求在主體層面的可普遍性、交往、對(duì)話、重疊共識(shí)等來(lái)緩解矛盾。而在實(shí)踐層面，由于主觀價(jià)值的不可通約性，價(jià)值的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)也同樣失去公共性，而變成個(gè)人目的、偏好的實(shí)現(xiàn)，所以只能用抽象的規(guī)則對(duì)其進(jìn)行約束。這樣就變成了規(guī)則主義。

因此，赫斯特豪斯的所代表的新亞里士多德主義在兩個(gè)層面上反對(duì)現(xiàn)代道德哲學(xué)：一是在實(shí)踐的規(guī)范性問(wèn)題上反對(duì)目的（價(jià)值）的主觀主義；二是如何行動(dòng)的問(wèn)題上反對(duì)規(guī)則主義。首先，新亞里士多德主義者不約而同地批判韋伯式的標(biāo)榜價(jià)值中立的社會(huì)科學(xué)范式，認(rèn)為要把對(duì)目的和善的探尋置于道德哲學(xué)研究的核心。因?yàn)殛P(guān)于人及其實(shí)踐行為的研究，需要關(guān)注整全的人及其行為。而價(jià)值或目的正是人及其實(shí)踐的內(nèi)在要素。其次，他們批評(píng)規(guī)則主義或工具主義對(duì)于實(shí)踐的復(fù)雜性及其對(duì)情境的依賴視而不見，將人自身的完善和人與人的交往化約為人對(duì)物的操作。安斯康姆在《現(xiàn)代道德哲學(xué)》一文中，揭示了現(xiàn)代倫理學(xué)的規(guī)則主義的錯(cuò)誤及其根源。她認(rèn)為把"應(yīng)當(dāng)"這個(gè)概念強(qiáng)制性的同"必須"的觀念聯(lián)系在一起，是因?yàn)槲鞣降莫q太-基督教傳統(tǒng)。在基督教占統(tǒng)治地位的數(shù)個(gè)世紀(jì)里，"被約束"、"被允許"或者被"原諒"這些概念已經(jīng)根深蒂固地包含在西方人的思想和語(yǔ)言中。通過(guò)基督教傳統(tǒng)，在古希臘語(yǔ)中本來(lái)意味著"錯(cuò)誤"或者"出錯(cuò)"的那個(gè)詞就具有了"罪過(guò)"的含義，因此就產(chǎn)生了一個(gè)規(guī)則主義的道德概念。麥金太爾甚至全面地批判整個(gè)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)的道德哲學(xué)，認(rèn)為現(xiàn)代道德理論的各種問(wèn)題是作為啟蒙籌劃失敗的產(chǎn)物凸顯出來(lái)的，它發(fā)展到尼采主義的階段就走到了窮途末路，因此必須回到亞里士多德，并且不僅僅把亞里士多德的道德哲學(xué)看作是在其本人著作中的主要文本中所表述的那些東西，而且也是對(duì)過(guò)去的優(yōu)良傳統(tǒng)的的繼承和總結(jié)的一種嘗試。

二、赫斯特豪斯的新亞里士多德主義方法

赫斯特豪斯所代表的新亞里士多德主義認(rèn)為利用亞里士多德倫理學(xué)中的資源可以有效解決現(xiàn)代道德哲學(xué)中的這些問(wèn)題。首先，亞里士多德的倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的優(yōu)先性。在亞里士多德那里，實(shí)踐是實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的具體化，而實(shí)現(xiàn)活動(dòng)就是完善自身，達(dá)到終極完滿狀態(tài)，即實(shí)現(xiàn)目的的過(guò)程。其次，關(guān)于如何實(shí)現(xiàn)內(nèi)在目的，亞里士多德主義強(qiáng)調(diào)人的整全性和道德境域的特殊性。人的整全性包括人的人格品質(zhì)的同一性、生活過(guò)程的統(tǒng)一性和對(duì)道德境域的依賴性。現(xiàn)代功利主義和義務(wù)論試圖將道德實(shí)踐的過(guò)程建立在一系列普遍規(guī)則的確立和執(zhí)行之上，這使得行動(dòng)者變得異化和片面化。但事實(shí)上生活中的事務(wù)形形，千差萬(wàn)別，并不服從統(tǒng)一的規(guī)則。赫斯特豪斯通過(guò)將亞里士多德所說(shuō)的道德智慧運(yùn)用到行動(dòng)之中，以行動(dòng)者的道德和理智品格為核心，建立了一種整全的行動(dòng)模式，使這一問(wèn)題在得到了得以化解，而且，將道德智慧運(yùn)用到行動(dòng)之中，也在一定程度上使規(guī)則倫理學(xué)中的各種道德規(guī)則之間的沖突問(wèn)題得到了很好的解決。

必須說(shuō)明的是，傳統(tǒng)的目的論被拋棄是首先發(fā)生在自然哲學(xué)和形而上學(xué)中的。笛卡爾之后的自然科學(xué)都傾向于將事物甚至整個(gè)宇宙的結(jié)構(gòu)歸結(jié)于物質(zhì)之間的前后相繼的推動(dòng)作用。在這種可觀察、可推導(dǎo)的動(dòng)力性因果鏈條中，可以通過(guò)把握其中的因果規(guī)律來(lái)解釋事物，而無(wú)須預(yù)設(shè)一種作為運(yùn)動(dòng)終點(diǎn)的目標(biāo)因素。這樣，亞里士多德哲學(xué)中最重要的目的因就被拋棄了。受此影響，倫理學(xué)中的客觀目的因素也就喪失了理論依據(jù)。而對(duì)于新亞里士多德主義者來(lái)說(shuō)，他們既要恢復(fù)人的行動(dòng)的目的因，又要使之能相容于現(xiàn)代科學(xué)。

新亞里士多德主義的哲學(xué)家們雖然都力圖恢復(fù)亞里士多德的目的論思想，但是他們?cè)谠齺喞锸慷嗟聜惱韺W(xué)中的概念和論證時(shí)，根據(jù)關(guān)注點(diǎn)的不同而有著不同的探索路徑。赫斯特豪斯采取的是新亞里士多德主義者所走的一條主要路線，通過(guò)論證生物物種生存的合目的性，將人的特殊活動(dòng)歸之為某種物種特性的實(shí)現(xiàn)，從而認(rèn)為人的行動(dòng)本質(zhì)上是目的論的，符合該特性的行動(dòng)目的就是善。另一條路線則拋棄亞里士多德的形而上學(xué)生物學(xué)作為目的論的基礎(chǔ)，采取了社會(huì)目的論或內(nèi)在目的論的論證方式。盡管自然目的論和社會(huì)目的論這兩條路線論證的基礎(chǔ)和策略不同，但目標(biāo)是一致的，均為說(shuō)明善或目的是客觀和普遍的，它獨(dú)立于個(gè)體行動(dòng)者的主觀偏好，并決定和規(guī)范著主觀目的的設(shè)定。

三、赫斯特豪斯的對(duì)美德概念的說(shuō)明

除了赫斯特豪斯為代表的新亞里士多德主義倫理學(xué)外，致力于證明美德倫理學(xué)獨(dú)立性和回答美德何以能夠成為行動(dòng)的指導(dǎo)原則的美德倫理學(xué)家，還有斯洛特的以行動(dòng)為基礎(chǔ)的理論和斯旺頓的美德目標(biāo)中心論。但他們的美德倫理學(xué)理論或者無(wú)法避免循環(huán)論證，或者無(wú)法說(shuō)明美德概念作為中心概念獨(dú)立性而受到許多當(dāng)代道德哲學(xué)家的質(zhì)疑。作為系統(tǒng)建構(gòu)最為完整，論證最為充分的當(dāng)代美德倫理學(xué)理論，赫斯特豪斯的新亞里士多德主義美德倫理學(xué)和他們的理論相比具有哪些優(yōu)勢(shì)呢？她的倫理學(xué)理論能否說(shuō)明美德概念而又不陷入循環(huán)論證呢？

究竟什么是美德？如果直接將美德定義為正確行動(dòng)的心理傾向，那么就等于用正確定義美德，然后再用美德定義正確行動(dòng)，這樣就會(huì)陷入循環(huán)論證。另一方面，如果將美德定義為遵守道德規(guī)則的心理傾向，則美德就會(huì)失去其獨(dú)立地位，成為義務(wù)論的附庸。為了避免這一問(wèn)題，赫斯特豪斯提出了兩種方法來(lái)解釋美德。一種方法是舉例說(shuō)明美德是什么，如"一個(gè)美德是……"，并通過(guò)像義務(wù)論列舉規(guī)則方式給出詳細(xì)的美德條目，并且這些條目可以和義務(wù)論一樣靠直覺來(lái)獲得。另一種方法是給美德的本質(zhì)下定義。如前所述，她采用了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的新亞里士多德主義的解釋，即認(rèn)為美德是一個(gè)人的獲取幸福生活所必須的品質(zhì)。這樣，一個(gè)有德性的人就可以定義為一個(gè)具有獲得幸福所必需的品質(zhì)的人。那么幸福是什么呢？赫斯特豪斯仍舊采用了亞里士多德的觀點(diǎn)：幸福即繁榮興旺、生活美滿。她認(rèn)為，按照亞里士多德的看法，幸福的獲得包括教育"正派的人做這樣的事，但不是那樣"，以及"做如此這般的事情是道德品質(zhì)敗壞的表現(xiàn)"等諸如此類的事情。

那么該怎么解釋正派的人和正派的事呢？赫斯特豪斯試圖用包含美德形容詞的行動(dòng)概念來(lái)說(shuō)明"正派行動(dòng)"。她認(rèn)為我們?cè)诶斫馐裁词怯赂业模\(chéng)實(shí)的，忠誠(chéng)的人等等之前就可以理解這樣的v-規(guī)則，如"做勇敢的事，做誠(chéng)實(shí)的事，做忠誠(chéng)的事等等"。甚至連一些非常小的孩子都可以在一些范圍內(nèi)理解那些規(guī)則。她說(shuō)"假如你在一本好的字典里查這些形容詞，你會(huì)發(fā)現(xiàn)字典上不是簡(jiǎn)單的說(shuō)'一種具有……美德的人的典型行為'并且讓你參考相應(yīng)的名詞"，而是會(huì)給出一個(gè)人們可以很好理解的解釋。這樣，赫斯特豪斯就成功的說(shuō)明了美德概念的獨(dú)立性，并且避免了循環(huán)論證。

四、赫斯特豪斯理論的當(dāng)代爭(zhēng)論

在現(xiàn)代規(guī)范倫理學(xué)中，有一種把人和生活抽象化、簡(jiǎn)單化，試圖用簡(jiǎn)單公式說(shuō)明我們的道德生活的企圖，這是不正確也是不可能的。但是，赫斯特豪斯的規(guī)范美德倫理學(xué)是在默認(rèn)了現(xiàn)代倫理學(xué)的結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的，它是否會(huì)也將因襲現(xiàn)代義務(wù)論和功利主義這一缺陷呢？她把倫理學(xué)轉(zhuǎn)為規(guī)范美德倫理學(xué)的時(shí)候，美德倫理學(xué)本身的厚重、豐富感，也就是對(duì)復(fù)雜生活的解釋力是否還存在？事實(shí)上，盡管赫斯特豪斯將采用了當(dāng)代的理論模型，并力圖證明美德倫理學(xué)與義務(wù)論和功利主義的邏輯同構(gòu)性，但這不影響其美德理論對(duì)復(fù)雜生活的解釋。

首先，赫斯特豪斯的美德規(guī)則與義務(wù)論的道德規(guī)則的不同之處在于它們是建立在"人類幸福"和"好的生活"的基礎(chǔ)之上的規(guī)則。不論是要求人們?nèi)プ駨牡拿赖乱?guī)則，諸如節(jié)制、勇敢、慷慨、善良，還是要求人們引以為戒的惡德規(guī)則，諸如不負(fù)責(zé)任，無(wú)能，懶惰，苛刻，偏狹，魯莽的，沒進(jìn)取心，優(yōu)柔寡斷，自我放縱，物質(zhì)的，貪婪的，目光短淺等等，都包含了豐富的內(nèi)涵，包含了一種對(duì)生活的美好和繁榮的追求。這些規(guī)則的從數(shù)量到涵蓋生活的面積都是義務(wù)論的規(guī)則所無(wú)法比擬的，同時(shí)人們即使按照這些規(guī)則來(lái)行事時(shí)，也不會(huì)失掉像愛和友誼這樣的生活中基本的善，保持了我們生活的完整性。

其次，她引入亞里士多德的道德智慧來(lái)解決道德規(guī)則相互沖突的問(wèn)題，而不是簡(jiǎn)單的通過(guò)對(duì)各規(guī)則的優(yōu)先排序來(lái)決定在一種情境下我們?cè)摬扇∧菞l規(guī)則。因?yàn)榈赖律畋旧淼膹?fù)雜性，在一個(gè)特定場(chǎng)景下，不論是功利主義的計(jì)算方式還是義務(wù)論對(duì)道德規(guī)則的優(yōu)先排序，都不得不對(duì)復(fù)雜的境況做出抽象和刪減，因而無(wú)法使困境得到正確而周全的解決。而道德智慧是以一個(gè)有德性的人的生活閱歷和道德知識(shí)為基礎(chǔ)的，不是一個(gè)不具有美德的人就可以輕易應(yīng)用。它本身就體現(xiàn)了亞里士多德的德性教化思想，即一個(gè)未受過(guò)教化的偶然所是的人要通過(guò)倫理學(xué)的訓(xùn)誡，成為實(shí)現(xiàn)其本質(zhì)性而可能所是的人。這樣的人才能真正具有道德智慧，從而在面對(duì)生活中的復(fù)雜狀況時(shí)做出正確的選擇。而且，道德智慧本身也被看作是一種美德。

約翰?斯托克認(rèn)為，在正常情況下，激發(fā)一個(gè)人行動(dòng)的東西應(yīng)該是他確實(shí)看重的或這珍惜的東西，應(yīng)該是他相信是好的、正確的、美麗的和優(yōu)雅的東西。如果不是這樣，那么一個(gè)人的精神就出于一種病態(tài)的狀態(tài)。另一方面，如果一個(gè)人并不看重或珍惜把他激發(fā)起來(lái)行動(dòng)的東西，那么他的精神也處于一種病態(tài)的狀態(tài)。赫斯特豪斯秉承了一種源自于亞里士多德的倫理精神，當(dāng)然不會(huì)忽視這種追求人的卓越發(fā)展的目的。

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[5]亞里士多德.尼各馬科倫理學(xué)[M].廖申白，譯.北京：商務(wù)印書館，2003.

倫理學(xué)方法范文第3篇

政治理論課程相應(yīng)能夠取得良好的教育效果，就必須要保證自身的理論有著極強(qiáng)的吸引力、說(shuō)服力。此外，即便是再優(yōu)秀的教學(xué)內(nèi)容，如果說(shuō)沒有極為優(yōu)秀的教師來(lái)采取正確的方式加以引導(dǎo)，那么也同樣有可能會(huì)導(dǎo)致教學(xué)課程變得乏味，并且演變成教條主義。在這樣的情況下，學(xué)生自身的學(xué)習(xí)積極性以及主動(dòng)性也就無(wú)法有效的激發(fā)出來(lái)，那么最終政治理論課程所產(chǎn)生的功能作用也就少之又少。所以，針對(duì)以往傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式作為創(chuàng)新的切入點(diǎn)，來(lái)對(duì)于學(xué)員自身的主體地位加以提升，同時(shí)教學(xué)界以及理論界都應(yīng)當(dāng)要互相進(jìn)行探索、實(shí)踐，并且對(duì)于多方面的教學(xué)措施加以運(yùn)用。在經(jīng)過(guò)了大量的教學(xué)內(nèi)容總結(jié)之后，主要有以下幾種具有代表性的措施：

1.案例政治理論教學(xué)的方法

案例政治理論教學(xué)法是指運(yùn)用案例來(lái)培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)員的政治理論教學(xué)方法。與傳統(tǒng)的政治理論教學(xué)方法而言,案例政治理論教學(xué)最大的特點(diǎn)是“經(jīng)驗(yàn)與能力培養(yǎng)”和“以學(xué)員為主”。在整個(gè)政治理論教學(xué)過(guò)程中,注重學(xué)員自己尋找現(xiàn)實(shí)資料,閱讀政治時(shí)事案例,進(jìn)行分析和小組討論,最后完成案例分析報(bào)告的撰寫。案例政治理論教學(xué)法的作用非常突出:第一,開拓學(xué)員視野,增長(zhǎng)學(xué)員政治理論知識(shí)。第二,通過(guò)交流和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),起到集思廣益的作用。第三,達(dá)到更好的理論聯(lián)系實(shí)踐的政治理論教學(xué)原則。第四,培養(yǎng)學(xué)員自主學(xué)習(xí)和分析政治理論的能力。

2.“有意義接受學(xué)習(xí)”的方法

有理論將學(xué)習(xí)依據(jù)效果的不同，來(lái)劃分成為了機(jī)械學(xué)習(xí)以及有意義學(xué)習(xí)這兩種不同的形式。而所謂的有意義學(xué)習(xí)理論，實(shí)際上就是形容：“符號(hào)本身所表示的某些觀念，能夠通過(guò)非任意的方式來(lái)和學(xué)員實(shí)質(zhì)上已經(jīng)知道的某些內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)系。而非任意主要就是形容這部分觀念與學(xué)習(xí)者之間原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)已經(jīng)有了固定的聯(lián)系。”也就是說(shuō)，要達(dá)到有意義的學(xué)習(xí)目的，就必須要真正的學(xué)習(xí)到知識(shí)本身的意義，即通過(guò)學(xué)習(xí)的方式，來(lái)獲得能夠?qū)δ承┦挛锛右苑磻?yīng)的規(guī)律以及關(guān)聯(lián)性認(rèn)識(shí)，最為核心的問(wèn)題在于，務(wù)必要在目前學(xué)習(xí)的知識(shí)、概念中與以往原有的內(nèi)容構(gòu)建起實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容。

3.啟發(fā)式政治理論教學(xué)方法

教師應(yīng)當(dāng)要對(duì)于學(xué)員本身的積極性思維加以引導(dǎo)，良好的發(fā)展學(xué)員自身智慧，實(shí)際上就是一種完善的理論教學(xué)措施。同時(shí)注入式政治理論教學(xué)措施是與啟發(fā)式實(shí)政治教學(xué)措施完全相反的，必須要加以避免。而該教學(xué)方式的基本精神，實(shí)際上就是要對(duì)于學(xué)員自身的內(nèi)在動(dòng)機(jī)進(jìn)行激發(fā)，最大限度的對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性加以調(diào)動(dòng)，良好的促進(jìn)學(xué)員本身的積極性思維體系，有效的對(duì)于學(xué)員主動(dòng)動(dòng)腦、動(dòng)手去對(duì)知識(shí)進(jìn)行獲取的方式加以提倡。該教學(xué)方式實(shí)際上是以辯證唯物論的方法論來(lái)作為根本基礎(chǔ)的，也就是說(shuō)，啟發(fā)式政治理論教學(xué)方式是對(duì)于教學(xué)上所進(jìn)行的實(shí)際運(yùn)用。

4.討論式政治理論教學(xué)方法

討論實(shí)際上就是師生和學(xué)生與學(xué)生之間的思維碰撞、互相探討，達(dá)到對(duì)于信息進(jìn)行交換的目的，有效的擴(kuò)大了信息以及思維體系的容量，最大限度的謀求一種能夠?qū)τ趩?wèn)題進(jìn)行深化認(rèn)識(shí)和解決的措施。討論課程本身實(shí)際上就是一種在現(xiàn)代政治理論教學(xué)理念，利用師生、學(xué)生與學(xué)生之間所進(jìn)行的交流、討論來(lái)達(dá)到解決問(wèn)題的目的，這方面的措施恰恰也是對(duì)于政治理論教學(xué)中最為根本性問(wèn)題加以解決的有效方式，能夠最大限度的發(fā)揮出學(xué)員自身所具備的主體性作用，充分強(qiáng)化學(xué)員思維深刻性、廣泛性，促使思想政治課程能夠煥發(fā)出全新的生命活力。

二、結(jié)語(yǔ)

倫理學(xué)方法范文第4篇

理論和實(shí)踐都告訴我們，要想充分發(fā)揮每一種教學(xué)方法在教學(xué)過(guò)程中的實(shí)際效能，達(dá)到優(yōu)化教學(xué)過(guò)程的目的，首先要在優(yōu)選教學(xué)方法或教學(xué)方法的優(yōu)化設(shè)計(jì)上下功夫。前者指的是合理選擇已有的教學(xué)方法，后者是指自己創(chuàng)造新的教學(xué)方法。無(wú)論是“優(yōu)選”還是“創(chuàng)新”，一般都應(yīng)注意以下四點(diǎn)：一是教學(xué)方法的選用或創(chuàng)新必須符合教學(xué)規(guī)律和原則；二是必須依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和特點(diǎn)，確保教學(xué)任務(wù)的完成；三是必須符合學(xué)生的年齡、心理變化特征和教師本身的教學(xué)風(fēng)格；四是必須符合現(xiàn)有的教學(xué)條件和所規(guī)定的教學(xué)時(shí)間。另外，在指導(dǎo)思想上，教師應(yīng)注意用辯證的觀點(diǎn)來(lái)審視各種教學(xué)方法。

其一，任何一種教學(xué)方法，都是人們?cè)谀撤N范圍內(nèi)根據(jù)特定的需要?jiǎng)?chuàng)造出來(lái)的。因此，每一種教學(xué)方法都有其優(yōu)越性和局限性。就拿較為簡(jiǎn)單的講授法來(lái)講，它利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，在短時(shí)間內(nèi)傳授較多知識(shí)，系統(tǒng)性強(qiáng)，亦可引發(fā)學(xué)生進(jìn)行一定的思考。但是，它不容易發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性，還需要學(xué)生有較高的學(xué)習(xí)自覺性和聽講能力。因此，較適合于中高年級(jí)，而且宜用于教材系統(tǒng)性較強(qiáng)的內(nèi)容。

其次，只有實(shí)現(xiàn)有關(guān)教法的優(yōu)化組合，才能為提高教法的使用效率奠定良好的基礎(chǔ)。經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教學(xué)任務(wù)的完成，教學(xué)質(zhì)量的提高，依靠多種因素、多種方法的綜合作用。巴班斯基曾指出：“不存在教學(xué)方法上的‘百寶箱’。”美國(guó)的富蘭克爾也說(shuō)：“不存在任何情況下，對(duì)任何學(xué)生都行之有效的，唯一的‘最佳方法’。”因此，簡(jiǎn)單否定某一種方法或把某種教學(xué)方法的作用加以夸大，都是片面的、不切實(shí)際的。

再次，應(yīng)注意選擇教法和使用效果的有機(jī)統(tǒng)一。選擇教學(xué)方法，核心問(wèn)題是最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，使教與學(xué)在教學(xué)的動(dòng)態(tài)發(fā)展中得以平衡，最終使預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)的實(shí)際效果相一致。為此，就應(yīng)充分考慮學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，怎樣才能學(xué)得更好。也就是說(shuō)，應(yīng)按照學(xué)生學(xué)習(xí)的一般程序來(lái)選擇或設(shè)計(jì)教學(xué)方法，切忌簡(jiǎn)單套用某種教學(xué)模式的做法。

教學(xué)方法選擇的程序，在一般的教學(xué)論中很少涉及。巴班斯基對(duì)這一問(wèn)題的論述值得我們借鑒。按其基本精神，選擇教學(xué)方法的程序，大致包括三個(gè)步驟：(1)明確選擇標(biāo)準(zhǔn)；(2)盡可能廣泛地提供有關(guān)的考慮方法，便于教師考慮和選擇；(3)對(duì)各種供選擇的教學(xué)方法進(jìn)行各種比較。

參考上面的說(shuō)法，我們認(rèn)為選擇教學(xué)方法的程序可分兩個(gè)步驟完成：

第一步：學(xué)綱、分析教材，確定目標(biāo)。由于教學(xué)方法始終受教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的制約，因此，要選擇好教學(xué)方法，就必須首先了解大綱的精神，理解教材的特點(diǎn)和編寫意圖。

第二步：選擇教法、綜合比較，確定方案。選擇教法既可直接考慮采用綜合性的教學(xué)方法，也可采取將有關(guān)基本的教學(xué)方法加以有機(jī)組合的辦法。特別是后者，在實(shí)際教學(xué)中往往被絕大多數(shù)教師所采用，應(yīng)作重點(diǎn)考慮。一般來(lái)說(shuō)，可以按照一節(jié)課中教材知識(shí)呈現(xiàn)的先后順序，分階段來(lái)考慮教學(xué)方法的選擇。

下面，以“平行四邊形”（第一課時(shí)）的教學(xué)為例，說(shuō)明教法選擇的做法和步驟。

《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》中關(guān)于平行四邊形概念教學(xué)的具體要求是“掌握平行四邊形的特征”。這部分教材可分為以下幾個(gè)部分：(1)由的紅領(lǐng)章引入，通過(guò)度量引出平行四邊形這一概念；(2)解釋說(shuō)明平行四邊形有兩組對(duì)邊分別平行這一特征；(3)通過(guò)教具演示和插圖等說(shuō)明平行四邊形具有可變性這一性質(zhì)，并舉例說(shuō)明它在實(shí)際中的應(yīng)用；(4)分別介紹平行四邊形的高和底；(5)用韋恩圖說(shuō)明平行四邊形、長(zhǎng)方形和正方形的關(guān)系。教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該是使學(xué)生理解并掌握平行四邊形這一概念及其特征。為此，該課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)可確定為：使學(xué)生理解并掌握平行四邊形的概念及其特征，理解平行四邊形的可變性及其在實(shí)際中的簡(jiǎn)單應(yīng)用，知道平行四邊形的高和底，了解平行四邊形、長(zhǎng)方形和正方形的從屬關(guān)系；通過(guò)教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的抽象概括能力和空間觀念；結(jié)合教學(xué)進(jìn)行熱愛和端正學(xué)習(xí)目的的教育。

倫理學(xué)方法范文第5篇

【關(guān)鍵詞】物理；方法教育；實(shí)施

從目前來(lái)看，中學(xué)物理的學(xué)科教學(xué)方法的具體實(shí)施情況還是比較薄弱的。對(duì)學(xué)科方法的教育是非常有必要的。這主要是因?yàn)榭茖W(xué)方法不僅具有獨(dú)特的認(rèn)識(shí)功能，更重要的是具有獨(dú)特的教育功能。這從另一個(gè)方面佐證了在物理教育中應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)科學(xué)方法教育的必要性。科學(xué)方法的教育功能體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1 獲取功能

學(xué)科方法是獲得科學(xué)知識(shí)的重要手段，學(xué)生掌握了科學(xué)的方法才能更加快捷的獲得科學(xué)知識(shí)。教學(xué)中只有借助科學(xué)方法才能使教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行，比如在初中物理中，幾乎所有物理規(guī)律都是通過(guò)如下幾種科學(xué)方法得出的。例如，牛頓定律是通過(guò)理想實(shí)驗(yàn)法獲得的；阿基米德定律是通過(guò)猜想驗(yàn)證法獲得的……這些例子都充分說(shuō)明，對(duì)與科學(xué)方法的應(yīng)用，能夠讓學(xué)生形成一種心理定勢(shì)，讓學(xué)生更加快捷的獲取科學(xué)知識(shí)。

2 理解功能

學(xué)生要理解科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容，同樣離不開科學(xué)方法。比如，許多物理量是通過(guò)比值法來(lái)定義的，如Q=mPv.這種定義方法只給出了物理概念之間的量的關(guān)系，沒有明確這些概念中有哪些因果關(guān)系。只有進(jìn)一步從本質(zhì)上弄清比值定義法的內(nèi)涵，才能使學(xué)生真正明白密度只決定于物質(zhì)本身固有特性的性質(zhì)。不把握好這一點(diǎn)，就容易得出/物質(zhì)的密度與質(zhì)量成正比，與體積成反比的錯(cuò)誤理解，這是初學(xué)物理的學(xué)生常犯的錯(cuò)誤。

因此，只有了解了不同科學(xué)方法的本質(zhì)區(qū)別與聯(lián)系，了解了這些方法得以使用的條件，才能弄清科學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵以及不同層次知識(shí)之間的關(guān)系。

3 構(gòu)建功能

科學(xué)方法是知識(shí)的脈絡(luò)，是知識(shí)的神經(jīng)，它具有把科學(xué)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)并形成結(jié)構(gòu)的功能。科學(xué)方法作為基本的研究途徑、方式和方法，與概念、規(guī)律等知識(shí)相平行，都包含在自然科學(xué)的范疇之中；而且它比概念、定理、定律、公式這類知識(shí)更穩(wěn)定和更廣泛。它縱橫交錯(cuò)、貫穿于整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域，把不同的知識(shí)相互聯(lián)系起來(lái)。如果把科學(xué)喻為珍珠項(xiàng)鏈，科學(xué)知識(shí)是珍珠，那么科學(xué)方法就是連接珍珠的細(xì)線。正是由于科學(xué)方法的隱蔽性特點(diǎn)，使得人們長(zhǎng)期以來(lái)在物理教育中忽視科學(xué)方法。但是如果學(xué)生沒有學(xué)會(huì)在自己頭腦中把大量知識(shí)編制成一個(gè)層次清晰、邏輯嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)或網(wǎng)絡(luò)，就無(wú)法不斷接收、容納新的信息，就無(wú)法不斷完善自己的知識(shí)系統(tǒng)。而這種結(jié)構(gòu)或網(wǎng)絡(luò)形成的前提，就是必須要以科學(xué)方法作為框架。

4 應(yīng)用功能

科學(xué)方法還是實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)智力價(jià)值的橋梁。科學(xué)的概念、定律等知識(shí)，是人們賴以進(jìn)行科學(xué)思維的基本細(xì)胞。沒有科學(xué)知識(shí)，所謂智能活動(dòng)就成為沒有內(nèi)容的空殼，是不可能存在的。但是，只有知識(shí)還不行，還必須有一定的方法或途徑，使這些知識(shí)與科學(xué)問(wèn)題相互溝通，對(duì)知識(shí)進(jìn)行選擇、組合、運(yùn)用，才能解決問(wèn)題，形成智力活動(dòng)。也即是說(shuō)，科學(xué)方法是進(jìn)行科學(xué)思維的神經(jīng)，它決定著知識(shí)的價(jià)值取向。在物理教育中，忽視科學(xué)方法的教育，就會(huì)形成學(xué)生能力的高位截癱，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生就是楊振寧教授所說(shuō)的訓(xùn)練得很好、非常努力、知識(shí)非常扎實(shí)但知識(shí)是片面的而且傾向于向死的方向走的學(xué)生。

如何在物理教育中實(shí)施科學(xué)方法教育？我們提出如下觀點(diǎn)：

1）教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)把科學(xué)方法作為教學(xué)內(nèi)容

在制訂物理教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，除了要考慮物理學(xué)的基本概念、重要規(guī)律、重要實(shí)驗(yàn)外，還應(yīng)當(dāng)把科學(xué)方法作為物理教育的內(nèi)容之一，把科學(xué)方法擺到與科學(xué)知識(shí)同等重要的地位。這既是物理教育規(guī)律的必然要求，同時(shí)也是物理教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)制訂中教學(xué)目的與教學(xué)內(nèi)容兩者相互對(duì)應(yīng)的邏輯體現(xiàn)。

2）教材體系應(yīng)以科學(xué)方法為中心

教材作為教學(xué)基本內(nèi)容的書面材料系統(tǒng)，對(duì)于安排教學(xué)過(guò)程以形成學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和品格結(jié)構(gòu)，具有知識(shí)載體、教學(xué)指導(dǎo)和實(shí)用參考的作用。教材體系以什么為核心，從根本上決定著教育的質(zhì)量。對(duì)比國(guó)內(nèi)外不同特色的中學(xué)物理教材體系，可以大體分成以下幾種類型。教材體系以科學(xué)方法為主線，并不是說(shuō)在教材編寫時(shí)脫離開具體知識(shí)而只講方法，而是說(shuō)應(yīng)當(dāng)顯化、強(qiáng)調(diào)、突出科學(xué)方法，按照科學(xué)方法所指示的路子去編寫教材。這樣編寫的教材，脈絡(luò)更清晰，容易使學(xué)生在學(xué)習(xí)中建立良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并形成有序的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生往往具有很強(qiáng)的分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力，這正是素質(zhì)教育所追求的目標(biāo)。

3）制定科學(xué)方法教育的目標(biāo)

科學(xué)方法雖然與科學(xué)知識(shí)相互依存，但又有一定程度的相對(duì)獨(dú)立性。科學(xué)方法教育既需要潛移默化地熏陶，又需要著意進(jìn)行訓(xùn)練。在當(dāng)前物理教育普遍忽視科學(xué)方法的情形下，尤其應(yīng)當(dāng)給科學(xué)方法以特別的重視，在制定知識(shí)教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，制定出相應(yīng)的科學(xué)方法教育目標(biāo)。要明確不同階段科學(xué)方法教育的重點(diǎn)、難點(diǎn)，對(duì)于不同的科學(xué)方法提出不同的要求，并結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平和具體教學(xué)內(nèi)容，制定出可操作的培養(yǎng)計(jì)劃。

4）按照科學(xué)方法的邏輯來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)程序

目前的教學(xué)往往是從傳授知識(shí)的角度來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)程序，雖然也能使學(xué)生從中學(xué)到一些科學(xué)方法，但學(xué)生對(duì)科學(xué)方法的理解往往是表面的、膚淺的，并且是零星的、不連續(xù)的，收效甚微。如果按照科學(xué)方法所指示的路子去組織教材，安排教學(xué)進(jìn)程，即把方法教育作為教學(xué)活動(dòng)的核心，則情況大不一樣。

5）讓學(xué)生應(yīng)用科學(xué)方法解決實(shí)際物理問(wèn)題

在物理教育中進(jìn)行科學(xué)方法教育，必須結(jié)合實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行。這是因?yàn)椋茖W(xué)方法的真正掌握，必須要在探索和發(fā)現(xiàn)之中進(jìn)行，這正是科學(xué)方法與科學(xué)知識(shí)的不同之處。科學(xué)知識(shí)的教學(xué)既可以運(yùn)用接受學(xué)習(xí)模式，又可以運(yùn)用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式，而科學(xué)方法必須運(yùn)用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式才能使學(xué)生真正掌握。學(xué)生不親自經(jīng)歷運(yùn)用科學(xué)方法進(jìn)行發(fā)現(xiàn)的探索過(guò)程，就很難發(fā)現(xiàn)科學(xué)方法的要素與關(guān)鍵。而這種探索過(guò)程正是學(xué)生將科學(xué)方法內(nèi)化為自己認(rèn)知圖式的過(guò)程，一旦學(xué)生完成這一過(guò)程，科學(xué)方法便成為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的信息單元，可以隨時(shí)調(diào)用，從而得到能力的發(fā)展。

因此，為了使學(xué)生掌握科學(xué)方法，在物理教育中必須創(chuàng)設(shè)良好的認(rèn)知情境，讓學(xué)生主動(dòng)地觀察、討論、思考、實(shí)驗(yàn)，并對(duì)學(xué)生的探索進(jìn)行指導(dǎo)，使學(xué)生沿著科學(xué)的思路與方法去探求，從而在不知不覺之中掌握其中所運(yùn)用的科學(xué)方法。

【參考文獻(xiàn)】

[1]涂艷國(guó).論科學(xué)教育的基本要素[J].教育研究，1990（9）.