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知識和科學的關系范文第1篇

人類精神文明中最古老的三大組成部分即哲學、科學、宗教。在古代，哲學、科學與宗教是混為一體的，哲學作為知識總匯包含著科學，哲學也曾在很長一段時間里只是輔佐于宗教。到了近代，首先是科學呈現出獨立分化的特點，繼而宗教也逐漸失去其統治地位。在當代，哲學、科學與宗教在分化的基礎上又呈現出新的整合趨勢，許多問題，例如社會問題和各自領域的專業問題，單純依靠三者之一是很難解決的。因此，哲學、科學與宗教之間的關系引起了人們越來越多的思考。

一、什么是哲學？什么是科學？什么是宗教？

很難準確的定義哲學、科學與宗教的概念。在不進行更加深入地思考的情況下，可以先給出科學的定義：科學就是以理性和邏輯的方法為特征的世界觀和方法論。這樣的定義還可以進一步解釋為，以理性和邏輯的態度，來探索世界，并以此指導自己的生活。

對于哲學的概念，黑格爾認為必須加以嚴密的規定。例如宗教與宗教中所包含的思想和關于宗教的思想，特別是神話形式的宗教思想，由于他們的內容和形式很接近哲學，以至哲學似乎完全沒有確定的范圍。羅素在其《西方哲學史》中說：“一切確切的知識——我是這樣主張的——都屬于科學；一切涉及超乎確切知本文由收集整理識之外的教條都屬于神學。但是介于神學與科學之間還有一片受到雙方攻擊的無人之域；這片無人之域就是哲學。”不同的時代，隨著人們生活方式的改變，哲學研究的對象與領域也隨之改變。

在人類文明諸多領域中，宗教是最具神奇色彩的。一方面，宗教獨具超凡的神性特征。另一方面，宗教又充滿與人類生活密切相關的實際內容。傳統的觀點認為：“按照社會學的觀點，一種事物要成為宗教至少要具備一套道義倫理規則，并且有自己崇拜對象和崇拜儀式，這樣成為一種獨立的社會建制。

二、哲學、科學和宗教三者的關系

1.哲學與宗教的聯系與區別

宗教與哲學有著十分復雜的關系，他們之間的孕育與被孕育，相互間的沖突與超越，幾乎充滿了西方文明史。黑格爾在《哲學史講演錄》的導言中指出：“我們必須研究哲學史所特有的內容，當我們既已區分開一切與它有密切聯系的東西之后，唯有這種特有的內容才是我們應該集中注意力去從事研究的。”

哲學決不是憑空產生的，與其他意識形式一樣，我們可以追溯到它的母體。黑格爾說：“在文化發展過程中，依時間次序，宗教現象總是先行于哲學的出現。”在人類歷史早期，宗教其實就是神話，神話與宗教最早的對世界和人類存在產生了疑問，并開始思考與探索，哲學正是循著它而誕生并成長起來的。正如古希臘神話中的宙斯、赫拉、阿波羅、雅典娜的故事等等。每個神都代表一種自然力量，它實際上包含了當時希臘人對自然力量的某種朦朧的認識，它已經以神話的想象形式，試圖探索宇宙和自然萬物的起源。這樣，宗教神話本身就蘊含了哲學思想的萌芽。后來，從不同的宗教神話形式中孕育出了兩種對立的哲學思想，逐漸演變成唯理論和經驗論的對立。黑格爾認為，當宗教已超出自然崇拜，開始對普遍對象進行思維時，即精神作為普遍者，以自身為對象，并超出這種個體性，統攝它的對象，達到自身與其對象的統一時，哲學思想便開始從宗教中分離出來了。

雖然哲學從宗教中分離出來了，但是它與宗教必然有不可分割的聯系。在黑格爾看來，宗教通過其內容與哲學相聯系，“科學是通過形式的獨立的知識一般地與哲學有關聯，而宗教雖由于內容與科學相反，卻通過內容與哲學相關聯”。人們在宗教中探尋世界的起源，思考人生與靈魂，探討倫理問題，所有這些，都標志著宗教的思考不僅僅關聯著經驗世界，更關聯著超驗世界。因此，黑格爾說：“哲學與藝術，尤其是與宗教，皆共同具有完全普遍的對象作為內容”，“哲學與宗教站在同一基礎上，有共同的對象：即普遍的獨立自存的理性”。只不過，精神欲使這對象與自己成為一體，在宗教中與哲學中采用不同的方式，前者默念對象，而哲學則思維它。

哲學與宗教的區別是二者關系的另一個重要方面。我們說宗教與哲學都是以“完全普遍的對象”作為內容，但是卻是以不同的形式解釋統一對象并與對象相聯系。“哲學通過思維意識的形式與它的對象相聯系”，而“宗教是最高的理念出現在非哲學的意識——感覺

轉貼于

的、直觀的、表象的意識中的方式”，形式的區別是明顯的。

宗教與哲學都為自己開辟了一個真理與理性的空間，但哲學的真理與宗教的真理不同。我們不需要知道真理是怎么來的，“只須謙卑的接受就得了，因為人的理性是不能掌握真理的”。因此，宗教真理所啟示的內容是高于理性和超越理性的，是一種外在的真理。黑格爾認為，真理是不應該只停留于外在的形式里，而哲學的真理就是由外轉入內的。因此，只有理性才能把握真理，只有理性才能認識事物內在的本質。

宗教的表象形式與哲學的思維形式是彼此不同的，甚至是對立的，然而從這種對立中我們可以看到哲學揚棄宗教外在性的表現。例如最初哲學在希臘的宗教信仰中生存，當宗教變得強大之后，哲學又反過來反對宗教信仰，“直到哲學把握住民間信仰的內在核心，并在其中認識自身為止”。

2.哲學與科學的聯系與區別

哲學與科學之間，如恩格斯所說，最早的希臘哲學家，同時也是自然科學家。黑格爾說：“在希臘哲學起始的時候，我們就遇見了七賢和伊奧尼亞的哲學家。從他們那里傳播給我們許多接近哲學命題的觀念和發現”。“據說泰利士解釋日蝕由月亮或地球在中間隔開”，“蒼穹是為有孔隙的金屬所構成，通過哲學孔隙我們可以看見那最高天，那圍繞世界的永恒之火”。像這樣一類哲學命題已經開始像自然科學轉變，乃是理智的產物，不屬于哲學范圍，卻改變不了哲學和科學都是訴諸于理性的事實。

自然科學從哲學的母體中獨立出來，逐步壯大并建立自己獨立的體系，哲學作為一門特殊學科，其領域便幾乎縮小到只限于對自身的批判活動了，各門具體學科逐漸獲得了自己獨特的研究方法。盡管如此，哲學與科學之間卻仍然關系密切。首先，哲學在一定程度上仍對各門具體學科起著引導作用。當自然科學的發展難以提供足夠的實證材料，不能從科學的角度用科學的方法來對某一問題做出解答的時候，必須借助于哲學思維的方法來解答。其次，科學的獨立化決不意味著哲學和科學徹底分裂。而是在某種意義上為哲學和科學建立新的關系奠定基礎，使科學與哲學達到新的綜合。一方面，科學研究所遇到的問題有時必須借助于哲學思維和哲學方法。另一方面，離開具體科學，哲學也只是一個“空殼”，高度抽象的哲學理論需要具體科學的驗證。只有通過那些在科研領域不能從科學層面用科學方法來解答的問題時，哲學的力量才能夠表現出來，而且哲學也只有在解答這些問題時，科學所提供的事實材料才能成為哲學加工、概括和總結的對象，才能將其容納到哲學體系中來。

說到兩者的區別，科學的對象只是有限的對象和現象，而哲學所研究的是“完全普遍的對象”。黑格爾認為“把關于這種內容的知識聚積起來本身就不是哲學的任務。這種內容以及它的形式均與哲學不相干”。系統的科學包含普遍性的原則和定律，根據哲學原則和定律進行研究，會發現它們涉及的也只是有限范圍的一些對象。

三、現代社會的哲學、科學與宗教

知識和科學的關系范文第2篇

一、用愛心構筑新型師生關系，培養學生的自尊和自信

每個教師都有當學生的經歷，都有當學生的體驗，教師要根據教育心理學的理論，在總結自己體驗的基礎上，以自己的愛心構筑一種新型的師生關系。這種關系要建立在承認學生是具有特定的權利和尊嚴，更有自己思想感情的“人”的基礎上，以尊重學生的人格為前提。而要建立這種新型的師生關系最需要的是教師的“愛心”。呂志范老師說：“教師職業需要你永遠擁有一顆火熱、誠摯的童心；永遠保有一份公正信實的眼睛；永遠操練健康的、心口如一的語言；永遠想著給學生新鮮圣潔的思想。”這句話道出了學生對教師的第一要求是公正的愛。是可以信賴的情。教師時刻都要以“愛”的眼神去巡視每一個學生，以賞識的目光從學生的每個方面積極尋找學生的閃光點，給予激勵和贊賞，把愛的陽光灑向那些易被遺忘的角落，讓其體驗一種尊嚴、幸福和自豪，培養學生的自尊和自信。

二、淡化“教書匠”角色，成為學生學習的促進者

在傳統的中小學教師的職業生涯中，教師的任務只是教學，是知識的灌輸者，是“教書匠”，而學生是存貯知識的“硬盤”。古人云：授之以魚，不如授之以漁?，F在，現代科學的發展日新月異，知識量多，而且知識更新的速度也越來越快，教師在短短的幾年學校教育時間里，把所教學科的全部知識傳授給學生已不可能，而且教師作為學生唯一知識源的地位已經動搖，學生獲得知識信息的渠道業已日趨多樣。因此，教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務和目的，而應指導學生懂得如何獲取自己所需要的知識，掌握獲取知識的工具以及學會如何根據認識的需要去處理各種信息的方法，使自己成為學生學習的激發者、輔導者、各種能力和積極個性的培養者，把教學的重心放在如何促進學生的“學”上，使他們逐步由“學會”到“會學”，從而真正實現“教是為了用不著教”。例如《給予是快樂的》一課的教學，我引導學生回憶：（1）你收到過親人給你的禮物嗎？（2）是誰送的？在什么時候？送的什么禮物？（3）你了解禮物的含義嗎？學生在充分表達自己的經歷和個人感受后，我只是適時地進行點撥和指導，沒有進行過多的講解和分析。為了深化本文的人文性內涵，我又適時提出兩個問題：1.在你的記憶中，親人如何關心過你？2.假如“三八婦女節”來臨，你將怎樣表達你對媽媽的愛？這兩個問題引起了學生的強烈反響。一個女生說，她將送給媽媽一條自己編制的項鏈，她想把媽媽打扮得更年輕、漂亮一些。濃濃的親情深深地印在學生的腦海中，作品那豐富的人文性內涵喚起了學生對親人的摯愛。

這種讓學生上課能自主學習、提出問題、進行合作探究，下課針對問題查找資料、找人請教、探索解決問題的教學模式，體現了“以人為本”的思想，體現了對學生的尊重。

三、角色互換，激發學生的探究意識

孔子說過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉，是積極參與還是消極應付，這一切必須為我們教師所關注。要采取切實可行的辦法，調動學生主動學習的積極性，調動他們參與教學過程的熱情。而角色互換、師生互易為不失為一種激發學生表現欲、促進學生積極進行探究發現的措施。如在學習《松鼠》一課時，我先動員學生查找松鼠的圖片和資料，再引導學生回顧《小蝦》這一課的學習方法，然后向大家提出：這篇課文由我們的同學帶領學習，我也當一回學生怎么樣？同學們一片歡呼，非常興奮。我趁熱打鐵，馬上布置了具體任務：“同學們認真閱讀，利用你能找到的資料，把你學習這課的過程和收獲整理出來，就是一份你當老師的教案。”同學們之間可以交流，也可以找老師幫忙。經過一節課的交流、討論和課下的準備，第二天上課時，當我說完誰來做我們的老師時，“唰”的一聲，數十只手一下子舉了起來。我點了課代表的名，課代表王佳琦大方地走上講臺，像模像樣地講起了課。

四、改革評價機制，實現評價主體的轉變

知識和科學的關系范文第3篇

如何在習題講評課上實現情感價值觀的教學目標？個人認為應該從三個大的方面入手，進行系統的分析研究準備。這三個方面是：授課人，習題本身和聽課人。

一：授課人，也就是教師本人。授課人在習題講評課中，要充分挖掘自身的潛力和優勢去教學。

首先，授課人應該有積極的人生狀態。高考以后，學生對高中所學到的知識迅速大量遺忘。給學生留下深刻印象的往往是授課人的人生狀態和精神狀態。這些是在和學生的長期接觸里潛移默化留下的深刻影響。授課人是教不會學生幸福的能力的，只能通過自身的幸福心態去影響學生，讓學生有追求幸福的向往。習題講評課里，不僅僅是評出出錯原因，評出做題狀態，更應該從人成長的角度去評，從學生分析問題的思維方式和思維角度上去評，評到學生的心里去。讓學生在掌握學習方法的同時，了解成長，感悟生命，感恩一生。

其次，授課人應該有扎實的人文和生活素養。授課人應該是有內涵的人，有知識底蘊的人，有學科追求的人。為師者一定要有為學的意識，有研究的意識。習題講評課當中，如果授課人能夠適當地向跨文化交際，英語翻譯，英語語言學和英美文學方向進行適當的引導，就能達到"深入"的效果。用有血有肉的學科去吸引學生，把學生引向更廣闊的空間，習題講評就可以很好的和情感態度價值觀結合在一起。同時，習題講評課中能夠把學生帶出習題，帶入到生活當中，創設生活化的情景，從而達到"淺出"的目的。學習和生活的緊密結合可以不斷的讓學生在習題講評中和老師產生契合和共鳴。

再次，授課人應該有敏銳的觀察，應變和溝通能力。習題講評課上，學生容易產生疲憊和懈怠的情緒，授課人應該能夠對學生的整體氣氛有所把握，能夠適時調整課堂節奏。老師要對個體學生的情感變化有敏銳的觀察力，用一些小的手勢，眼神交流進行交流。下課要進行詢問。對于習題講評課上的突發性事件，授課人要恰當處理，從學生的身心發展出發。

最后，授課人應該能夠放低姿態和學生產生共鳴。對于學生在習題講評課上的反應，授課人應該有一定的回應和共鳴。習題講評課上，學生的反應如果沒有回應，學生就會有失落感，找不到契合和認同。授課人對學生應該有傾聽，理解，回應和回復的過程。不能讓學生地期望落空。教師對學生的認同會是學生終生信心的來源。

二：習題本身是習題講評課的立足點和出發點，是教師和學生在習題講評課上共同研究的文本。

首先，挖掘文本里的人類情感。文本里有大量的關于人的經歷的文章。而很多學生缺乏生活體驗，不能感同身受，因此理解片面。對于這些文本情感的挖掘，除了有利于學生做對題，而且有利于學生情感的豐富和完善。比如遇到親情，友情，社會責任等系列的文章，教師要及時的給予評價和肯定，帶著學生在閱讀文本的過程中體會主人公情感的變化。讓學生站在文章主人公的角度去思考問題，而不應該僅僅從自己的思想情感出發。這樣有利于培養學生的換位思考能力和認知別人的能力，多角度思考問題。

其次，挖掘文本里的真實自我。高中所進行的閱讀訓練里有相當一部分文章能給處在這個階段的學生一些切實可行的建議。還有一些分析人的發展過程，人和周圍關系，自然科學性質的文章。在進行習題講評的時候，我們可以幫助學生提取對學生自己有用的信息，幫助自己身心成長。通過進一步理解這類文章，幫助學生在各個方面找準自己的位置，理解自己存在的價值和將來的職業取向。

再次，挖掘文本里的生活情趣。高中的閱讀訓練內容涵蓋方方面面。其中有很多關于時尚，音樂，歷史，文化，電視電影和生活當中一些具體的生活技巧。習題講評課上，教師可以通過圖片，視頻等直接的形象向學生展示。為學生打開一扇離他們并不遠的世界之窗。通過處理這些文本，幫助學生發現生活當中更多的閃光點，形成更多的生活創意，最終成為懂生活和會生活的人。

最后，挖掘文本里的語言本質。教師可以挖掘文本里的語言本質。追溯一些表達方式的起源，形成和發展。挖掘文本里出現的語言現象，比如說俚語，諺語，禁忌語，委婉語等等。深挖語言的比喻義，象征意和暗含的意思，幫助學生讀懂字里行間的意思，有助于學生理解語言的微妙變化所帶來的驚人變化和效果。英語教學歸根結底是英語語言的教學。要幫助學生綜合的去理解和使用語言。

三，聽課人是習題講評課的主體。聽課人課上的關注度，參與度和緊張度直接關系這習題講評課的成敗。

首先，備學生的學習特點。每一套題都要統計錯誤率，必要的時候統計錯題人，列出各個題的考察點，結合前一段時間的教學進行學情分析。上課就會針對性強，能夠抓住學生的聽課重點和興奮點。學生上完一節這樣的課充實感很強，收獲很多，不容易煩躁和厭倦

知識和科學的關系范文第4篇

[關鍵詞]網絡課程；主講教師；管理模式；學習支持

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2012）05-0063-05

不同的文獻對于遠程教育中參與者的角色有不同的界定，但任何一種界定中，“主講教師”都是不可或缺的重要角色。網絡課程開發工作通常是以團隊的形式來開展的，正所謂“內容是金”，主講教師更是關系到課程質量的關鍵人物。在課程開發過程中，主講教師在理想狀態下是作為學科內容專家來設計開發課程材料，教授課程學習內容，預設課程學習活動，以及提供與學習活動相關的教學參考意見等。為了完成這些職責，主講教師應該具備：學科內容知識，教學設計的基本原理知識，提問技能，反饋技能，教學評價技能，網絡教學系統的教學設計技能。

但上述所說的主講教師職責及應具備的技能，還只能說是一種“理想”狀態。因為在當前的遠程教育實踐中，各個遠程教育機構較少擁有專職的主講教師，通常是聘用學科教師（如，學科專家、各行業的專業人士、研究人員等）兼職來承擔主講教師的工作，而且這種“兼職”還往往是開發課程期間的短期兼職。這就帶來以下幾個問題：

第一，主講教師的入門條件無法保證：在有限的合作時間內，遠程教育機構通常，事實上也只能夠對這些主講教師的學科內容知識與面對面教學能力有所要求或審查，而對他們的遠程教學素質卻不可能有太高的期待——大部分主講教師在參加網絡課程建設之前。對遠程教育的體驗非常匱乏。實踐證明。即使在傳統教育系統中贏得較高聲譽的專家。也不能夠完全勝任遠程教育領域的課程主講教師工作。

第二，對主講教師評價的有效性無法保證：理論上講，對網絡課程開發的每一個成員都應該進行有效的評價，才能夠提升網絡課程建設的質量。但由于主講教師是短期兼職人員，而且在整個建設團隊中擔當著“學科專家”的身份，也因之成為事實上無人評價的一個角色。當前的網絡課程開發中，評價過多地指向（或落實到）了與技術相關的人員，而對影響網絡課程質量的關鍵人物——主講教師，其評價卻往往有名無實。

第三，主講教師的團隊合作難以進入狀態：網絡課程開發是一個團隊工作，然而，主講教師在開發課程時與其他成員的時間交集很短。很難期待主講教師進入“默契”的合作狀態。

面對這樣的現實情況，各個遠程教育機構必然會采取相應的管理方法，保證主講教師能夠發揮自己的專業特長，與課程開發團隊中的其他角色協同努力，提高網絡課程的質量。

在本文中，筆者先是對當前的主講教師管理模式進行歸納與評議，然后聚焦“護航”型的主講教師管理模式，探討如何將“學習支持”整合于管理之中，幫助主講教師在較短時間內理解網絡課程的質量期待，以較高的專業水準投入到課程開發之中，最終提高網絡課程的整體質量。

一、當前的主講教師管理模式評議

網絡課程建設是一個系統工程，涉及多個角色的合作。在當前的遠程教學機構（如各個高校的網絡教育學院）中，網絡課程建設團隊通常由課程建設管理者、主講教師、遠程教學設計師、媒體開發人員組成。除主講教師外，其他幾類人員的工作職責如下：（1）管理者：負責網絡課程的計劃、執行和評價。監控課程開發朝著預定的目標進行，確保相關資源能夠更好地支持課程的開發；（2）遠程教學設計者（亦稱為“主持教師”）：協助教師設計課程，包括有關教學媒體、教學環境和資源的設計；（3）媒體開發人員：支持主講教師基于媒體的課程開發，提供各種技術培訓并協助解決各種技術問題，開發相應的媒體并進行藝術加工或編輯。

由于各個遠程教學機構的人員構成不同，管理風格不同，在網絡課程開發中的主講教師管理模式也不盡相同。通過對國內外網絡課程建設方式，特別是質量管理規范的研究，加之多年主持網絡課程的所見所聞，筆者將這些管理模式歸納為三類：“理想型”、“保姆型”、“護航型”。

（一）“理想型”主講教師管理模式

如圖1，在這種模式下，主講教師本身即充分理解遠程教育特點，能夠根據遠程教育的特點來研發網絡課程。而管理者主要是按照項目管理的流程來規劃進度，提醒進度，引進外部專家評價，處理主講教師與媒體開發人員的銜接問題等。這是在電大或開放大學普遍采用的模式。因為在電大或開放大學就職的教師本身除了有學科專長外，還每日處在遠程教育的真實環境中，是專業的遠程教育從業人員。英國開放大學的課程質量在世界范圍內受到公認，其課程開發人員多為專職（注：助學人員多為兼職），也是采用這種模式來開展管理，每門課程均有多名專職教師組成的團隊來開發。據筆者在英國開放大學的觀察，這些教師在研討課程時，腦海中有非常清晰的遠程教育情境，這可能是當前我國大多數主講教師做不到的。采用這種模式且獲得成功的機構大多有完善的教師發展計劃，使主講教師在長期的培養中獲得成長，能夠勝任網絡課程的內容開發與遠程教學設計的雙重工作。在國內，一些教師培訓機構在開展遠程教育時，推動學科教研人員率先建設網絡課程，如上海閔行區教師培訓機構要求教研員利用Moodle平臺自行開發網絡課程。產生了一批兼具遠程教學能力的學科主講教師。其管理模式也可歸入此類。

（二）“保姆型”主講教師管理模式

如圖2，在這種模式下，主講教師不需要了解網絡教育的特點，甚至不需要了解課程開發的相關要求，他只需要依據常規講授自己擅長的內容，其他工作全部由助手完成，包括練習題設計、網上交互活動設計，演示文稿制作等。在這種模式下，主講教師的助手（或仍稱為遠程教學設計者）要承擔絕大多數的教學設計工作。而管理者對主講教師的管理十分有限，僅限于一些事務性管理，包括聯系教師、確定講授時間地點、付給薪酬等。管理的“重頭”就集中在對主講教師的助手和媒體開發人員的管理上。這是當前一些從事網絡教育的企業所采用的模式。

（三）“護航型”主講教師管理模式

如圖3，所謂“護航型”管理模式，即在主講教師的常規管理中，整合“學習支持”。使得網絡課程的開發過程對于主講教師而言，既是一個任務完成過程，又是一個對于遠程教育領域的學習過程。可以將這種模式類比為當前教育改革中倡導的“項目學習”。主講教師在網絡課程建設過程中。既是主角，又是一個遠程教育的學習者。作為主角，他們將最終完成網絡課程的內容設計與教法設計，盡到主講教師應盡的職責；作為學習者，他們會得到多方面支持，盡可能多地獲得優秀的網絡課程開發經驗。從而高質量且無替代地完成任務。

“理想型”主講教師管理模式無疑是課程開發管理所追求的目標，但在當前形勢下，它需要遠程教育機構長期保有自己的師資。并為師資的發展提供充足的條件，這對于大部分從事網絡教育的單位或企業而言，都不現實，因為這些機構往往只擁有遠程教育的專業人才和項目管理人員，而學科師資基本借助外援：第二種模式，是頗受學科專家歡迎的一種形式，因為他們是在無需承擔傳授方式轉變負擔的情況下完成自己已經熟悉的教學。但這種模式也有顯而易見的缺點：一是在需要多門課程同時建設的情況下，需要較多的人力資源：二是主講教師助手并不具備主講教師的專業水準。而在要求他們來承擔部分本該由主講教師來完成的工作（如，設計交互討論，評價，作業等）時，往往不能深入，淺嘗輒止。甚至在與教學目標的吻合性方面都有可能出現問題。

面對前兩種模式的優、劣勢，對于那些沒有長期保有的學科專家，同時又追求課程質量的網絡教育機構而言。整合“學習支持”的“護航型”管理模式可能是最佳的選擇。當然。這種管理模式的成功運用。僅僅停留在理念層面是不夠的。還需要成熟的管理模型，以及系統的支持方法與工具。

二、整合“學習支持”的管理概念模型

一般來講，網絡課程的開發管理可以分為以角色為維度的接口管理和以時間為維度的流程管理，兩類管理交叉整合，形成網絡課程建設的常規管理。

“接口管理”本是信息技術領域的術語，指的是通過定義有效的接口標準。使得一個大型IT架構的各個相互獨立又緊密相關的應用系統之間穩定而靈活地工作。IT架構的系統組成與網絡課程開發的團隊組成，可以形成良好的映射關系，因，而在課程開發的過程管理中借用這個術語就有了重要的實踐意義。具體來講，“接口管理”是以課程開發人員為維度的橫向管理，是指在為開發團隊中的每個成員規定職責范圍的基礎上，規定何時、何地，以何種形式與其他成員溝通進展情況、交付作品、交代任務或提交反饋等，從而督促各個成員獨立地、符合規范地、創造性地完成自己分內的工作。

“流程管理”則是以時間為維度的縱向管理。就網絡課程開發而言，可以分為課程開發前，課程開發中，課程開發后三個階段。遠程教育的實踐告訴我們。為了保證網絡課程的開發質量，必須遵循必要的流程，并在流程中嵌入適當的管理策略。關于“接口管理”和“流程管理”，筆者在《遠程教學設計》一書的第七章中有具體的闡述并輔以實際案例，這里不再贅述。

由“接口管理”和“流程管理”共同構建的規范化管理可以將行之有效的方法和做法制度化、流程化。最大程度地避免因人員變動或人員素質不同而帶來的工作上的不穩定，可以使復雜的工作變得簡單。保證常規工作的基本質量，其對主講教師的管理模型如圖4所示：在時間維度上。包括課程開發前、中、后三個以時間為序的流程管理；在角色維度上，則包括網絡課程開發過程中，與主講教師有交集的多個角色，如，管理者、遠程教學設計者、媒體開發人員等的接口管理。我們可以借助這樣的概念模型，定義每一個節點上所需要的管理細節。如，在“課程開發前”，管理者會與主講教師簽訂合同，告知基本的工作流程；又如在“課程開發中”，主講教師所完成的某些教學課件需要媒體開發人員制作，那么可以設計一個類似“媒體制作訂單”的管理文檔。主講教師可以在訂單中說明自己所需要的某個課件是怎樣的，應該在什么時間完成：再如，在“課程開發后”，管理者需要對主講教師的工作情況進行評價等等。

需要說明的是，圖4只是一個概念模型，不同的課程開發機構，可以根據自己單元的實際情況去定義不同的節點位置和節點內涵。

雖然說由“接口管理”和“流程管理”共同構成的主講教師管理模型可以保證常規的課程開發質量，但由于網絡課程不同于一般意義的“產品”，規范化管理只能作為創新教學的基礎，不可能做到像零件生產一樣直達理想目標。就“主講教師”而言，由于缺乏通過網絡進行教學的經驗，在網絡課程的開發過程中，他們首先是一個學習者：不但要知道各個環節、各個階段的開發要求，還要知道如何達到這些要求。在廣闊的、面向教學內容與教法設計的非管理空間內，主講教師需要的是“幫”和“扶”，而不是“管”和“控”。因而，在網絡課程開發中就要融入更多的“學習支持”要素，為主講教師們提供范例供模仿，提供反例供借鑒，提供支架供發展，提供資源供學習，提供機會供研討。

“學習支持”是整合于常規管理的一個新維度，使得網絡課程主講教師的管理模型從原來的二維變成了三維，其概念模型如圖5所示。在學習支持維度中包括聚焦具體任務的學習支持。參考這個概念框架，不難發現在任何一種角色、任何一個發展階段。都可以整合相關的學習支持。從而重新梳理所有的管理細節。如，在課程開發前。主講教師很可能需要針對性的培訓、具有啟發性的案例、開展網絡課程設計的教法指導等等：在課程開發中，主講教師很可能需要過程性的評價幫助他們自查和反思，以便不迷失方向，始終向所期待的目標改進，他們還需要課程開發團隊以外的專家意見，需要和遠程教學設計師進行持續的溝通：而在課程開發后，他們可能需要來自各方的評價意見，以便在下一個輪次的課程開發中做得更好——如果我們參考圖5的管理模型，并持續地去豐富它。就會形成相對穩定的做法和相對豐富的資源，將主講教師的管理做得更為主動和有效。

三、主講教師所需要的“學習支持”

為主講教師提供“學習支持”要堅持一個原則，即所有的“學習支持”都要聚焦主講教師的具體開發任務。雖然它的隱性目標確實可以提升主講教師的遠程教學素養。但在提供支持時更應強調它的“顯性目標”，即支持具體的課程開發。因此，“學習支持”的提供要做到“恰需”，不能將提供“學習支持”理解為開展“遠程教育培訓”?；谶@樣的原則，筆者對可能的“學習支持”進行了梳理，形成了圖6所示的“學習支持”分類?？偟膩碇v。為主講教師所提供的“學習支持”?？梢苑譃閮纱箢悾旱谝活悾夯诨顒拥膶W習支持（如圖6的虛線三角形所示），包括培訓、評價、交流等；第二類：基于資源的學習支持（如圖6的實線三角形所示），包括支架、案例、工具等。

（一）基于活動的學習支持

1.交流：主講教師管理中貫穿始終的一項“學習支持”

它主要應用在兩個方面：“需要群體達成共識的內容”和“需要個體創新或變更的內容”。

（1）確定某類課程的定位與特點：一般來講，往往由管理者決定某類課程的定位與特點，但考慮“學習支持”要素后，更需要主講教師參與討論和交流過程，這樣最后確定的定位，可以得到主講教師更高程度的認可與理解。

（2）確定課程的界面模板：通常來講，一個課程開發機構往往擁有多類課程界面模板。有的適合講座類課程。有的適合互動類課程，有的適合案例類課程……即使是講座類課程，也有二分屏（不包括教師視頻，只有演示文稿和目錄）、三分屏（包括教師視頻、演示文稿和目錄）、純視頻之分。至于選擇什么界面效果，與主講教師的授課風格、課程本身的特點是有很大關系的，這時就需要個別的交流、咨詢與建議。

（3）有創意的教學設計：當主講教師有超于常規做法的設想時。往往需要遠程教學設計師與之交流。以確定在遠程教育環境下是否可以應用這種創新。

2.培訓：在固定的時間節點，通常是網絡課程開始建設時所實施的、面向主講教師的教學

主要體現在對遠程教育理念的解讀：對遠程學習者特點的分析；對網絡課程的開發流程、建設模式、建設標準等進行統一的介紹等。

3.評價：一個過程性的學習支持

長期以來，網絡課程開發時，課程內容由主講教師一人說了算，使得課程的內容質量無法預期和控制。作為“學習支持”的評價可以從“幫”和“扶”的角度影響主講教師的努力方向。實施此類評價要堅持兩個原則：一是要以“支持”為主。其目的不是為了肯定或否定某些工作。而是為了修正或改善某些工作，通常都是建設性的、嵌入式的、非正式的。二是要盡可能配合以相應的評價工具：如評價量規、自評表、評價指南等，提高評價的有效性。從評價者的角度來分類，作為“學習支持”的評價一般包括：

（1）外部專家的評價：外部專家往往包括學科領域專家和遠程教育專家，在課程開發前、開發中、開發后的不同階段里，外聘專家應對課程大綱、課程材料和完成后的課程進行評議，提出修改建議?！銇碇v，主講教師對外部專家的建議會更為重視。

（2）主講教師的互評：在多門課程同時建設時，或一門課程由多名教師來共同建設時，主講教師之間的互評非常重要，這會幫助他們對網絡課程的特點形成更深刻的共識，培養共同語言，為長期的學習共同體建設奠定基礎。

（3）團隊內不同角色的互評：在課程開發的適當階段，管理者、遠程教學設計者、媒體開發人員可以從自己的角度對主講教師提出評價意見。如。媒體開發人員可能認為某段動畫設計得不夠吸引學習者，而教學設計師可能會認為某些作業設計得缺乏可操作性。這樣的評價以建議的方式給出。會幫助主講教師挖掘出自己的教學智慧。給出更佳的設計方案。

（4）學習者參與的評價：有研究表明，“即使是只找一個學習者來試用，根據其使用情況修改教學材料，也會明顯改善教學材料的教學效果”。當前。這種開發結束后才開展的試用性評價已在慢慢地融入整個開發過程中，稱為“學習者參與設計”?；谶@種理念，在課程開發過程中，部分學習者會被邀請參與課程的點評。學習者的點評將讓主講教師更清楚自己面對的對象是哪些人，如何才能更好地為他們服務。

（5）主講教師的自評：主講教師的自評特別需要伴隨著相應的評價工具——自查表，如，“教學風格自查表”可以幫助主講教師清晰自己的教學風格并發現相應的課程呈現模式，又如“課程大綱設計自查表”能夠幫助主講教師了解課程管理者的期待等。

（二）基于資源的學習支持

在基于活動的學習支持中，常常伴隨著對資源的需求。這些資源可以獨立為主講教師提供支持，也可以與相應的活動相整合。

1.支架：指同行、成人或有成就的人在另外一個人的學習過程中所施予的有效支持

主講教師的課程開發過程中，存在著前蘇聯著名心理學家維果斯基（vygotskv）所說的已知與未知，能夠勝任與不能勝任之間的“最近發展區”，這也正是需要“支架”來幫助渡過的區域。為了與其他資源相區別，這里的“支架”特指那些結構性的文檔。如，課程開發指南，評價設計指南，大綱設計模板，活動設計模板等。專業課程開發者的智慧正是通過這些精心設計的“支架”傳遞出來，在很大程度上可以啟發主講教師思考必要的環節，幫助他們梳理自己的思路，規劃自己的努力方向。

2.案例：那些有典型意義的，與主講教師所開發的課程在形式或結構上有相關性的完整課程、片段課程或設計材料等

如優秀的網絡課程，有缺陷的演示文稿等，這些案例配以相應的點評，可以讓主講教師非常直觀地理解網絡課程的開發預期。

3.工具：“工欲善其事必先利其器”，合適的技術工具將幫助主講教師更好地達到要求

這里講的技術工具并不是開發網絡課程時所需要的類似演示文稿、錄音軟件等常規工具，而是能夠支持主講教師思考與交流的技術工具。

（1）專門面向主講教師的在線交流平臺：有些網絡教學機構開設了專門面向教師的研討社區，而最具示范意義的是英國開放大學的Cloudworks網站（http：//cloudworks.ac.uk/）。Cloudworks是一個基于Web 2.0理念而設計的社會網絡站點，目的在于支持教師共同體分享和討論學習與教學設計理念，該教師學習共同體的目標是創建一個用戶、工具、資源、想法、與設計相關的學習經驗都在不斷發展的、動態的社區。有了這樣的交流社區，主講教師也就找到了與同行交流研討的平臺。

（2）教學設計支持工具：網絡課程的設計需要同時考慮內容、教法與技術應用，雖然Inspiration，Mindmap等思維工具也可以支持設計者構思，英國開放大學的學習設計新方案項目中研發的開源軟件Compendium LD更能夠支持此類設計。CompendiumLD專門為教學設計者開發，利用它可以繪制思維導圖、概念圖、討論圖、資源管理圖、學習路徑圖等舊，不僅能用于支持教師設計學習活動。幫助他們表達設計思想。包括為學習者設計的學習資源和制定的學習活動順序等，而且能夠給教師提供進行活動設計的案例及方法等開放資源。

四、結語

知識和科學的關系范文第5篇

論文關鍵詞：社會學；常識；知識社會學；社會學智商測驗

論文摘要：社會學與常識的關系問題是社會學中的一個基本理論問題。但當今社會學概論教科書中對這個問題的論述卻往往存在偏誤。本文從學科、專業／常識的角度、教師(研究者)與學習者的角度和專家與大眾的角度對社會學與常識關系的問題進行了梳理和評述，指出社會學與常識的關系不僅僅是對立的關系。只有綜合三種不同角度的觀點，才可以更為全面、深刻的理解這對關系的涵義。

社會學是人文社會科學中的“顯學”之一。其中，社會學與常識的關系問題是社會學作為一門科學和社會學家從事專門職業時所不得不面對的重要問題，它也是社會學自身發展過程中所不得不面對的一個基礎性的理論問題。對這個基本理論問題的研究，社會學家們在林林總總的教科書中多少都進行過論述。不過，國內專家在介紹這個問題的時候往往對社會學與常識的關系問題注意不夠，要么三言兩語一筆帶過，要么是只論述其中一點，而不顧及其它，造成誤會甚至偏見。由于教科書面對的對象主要是大學生，他們是未來社會建設的重要力量，因此，教科書的偏誤不可小視。本文在以往學界對社會學與常識關系問題的探討的基礎上，從三種不同的角度對社會學與常識的關系問題進行梳理和綜述，以就正于方家，并希望在以后的社會學教科書中能夠較為全面的介紹這樣一個基礎性的理論問題。

一、從專業、學科／常識的角度透視

從專業、學科／常識的角度透視社會學與常識的關系，是指從專業／學科分類體系中怎么確立社會學自身的立足之地這一點來考慮問題的。社會學是現代社會的產物。從19世紀社會科學建立和發展起來以后，社會學在社會科學中的地位逐步建立起來。在已經擁有制度化支撐的社會科學諸學科面前，社會學要有自身的地位，必須擁有與其他先制度化的社會科學諸學科更為獨特的地方。

在經典社會學家那里，從孔德(AugusteComte)最先提出“社會學”概念到涂爾干(EmileDurkheim)最先獲得法國大學的社會學教職，早期經典社會學家雖然沒有明確就社會學與常識的關系問題進行說明，但實際上他們有一個似乎不言自明的假設，就是科學自然優于常識。比如孔德，他把人類觀念進步的階梯分為三個階段，即神學的階段、形而上學的階段和科學的階段?？椎抡J為，社會學在時間上是最晚出的，在邏輯層次上是最高的，所有其他學科都為它做了準備，而它可以把先前一切學科作為源泉。在他的科學分類里，所牽涉到的問題不包括常識，因為在科學理性的關照之下，沒有任何屬于常識的藏身之地。

涂爾干則在孔德的基礎上更進了一步，在《社會學方法的規則》一書中，涂爾干指出，“孔德這種用歷史發展的觀念來解釋社會的方法，與人們用常識來解釋社會的方法沒有多大區別。從表面上看，歷史提供了社會進化的一個簡單程序……因此，對于解釋社會進化似乎只能用人的意念了。假如這樣來解釋社會，不僅是陷入意識形態決定論，而且是將與社會學毫無關系的概念當作社會學對象了?！蓖繝柛烧J為，“社會學方法要求人們不要用常識代替科學，凡是未經科學檢驗的概念，不能隨便使用，更不能用來代替事物本身?！痹谕繝柛煽磥恚捎谏鐣F象的異常復雜性，所以當時的人們就用常識來解釋它們?？墒?，社會學家不能這樣，他指出，“社會學者在決定研究對象時，或者在講授他的研究結果時，都不能亂用科學以外或沒經過科學研究檢驗的概念。社會學者還應該清除常識導致的謬誤和前人傳下來的習慣中成為科學研究桎梏的部分。即使不能完全清除，也應該明白這類常識和習慣是毫無價值的東西，才不致于讓這類東西在學說上占據重要地位。”

涂爾干關于社會學的方法論的主張，在其《自殺論》一書中得到淋漓盡致的展示。涂爾干挑選了一個常識看來無非是極端個人化的行為，如自殺現象進行研究。通過對自殺率的研究，他否定了常識關于自殺的很多觀點(當然也包括當時心理學界關于自殺的很多觀點)。通過這樣具體的研究成果，涂爾干清楚的表達了他在社會學與常識關系問題上的立場。

總之，在這些經典社會學家的眼里，樹立社會學作為一門科學的地位，顯然是要把它不僅與常識而且要與其他已存的社會科學的學科相區別，這在他們說來顯然不僅是樹立學科本身合法性所必須的(我們只要看到孔德、涂爾干、馬克思和韋伯在創始社會學時在將她和其它學科區隔上所做的努力，便可略之一、二)，而且也似乎是不言而喻的。

當然，從學科、專業／常識的角度看，社會學與常識的關系問題也不僅僅存在于經典社會學家那里，在社會學家作為專門職業的層面，也需要考慮社會學與常識的關系。社會學作為社會學家從事專門職業所不得不面對的重要問題，很多社會學家為了求證社會學研究自身對于常識的合法性，往往對此加以說明論證。據美國社會學家的看法，常識性知識和科學知識有三個基本的區別：(1)目標。常識性知識關注的是使用性的活動，是怎樣以一種有意義的、可以預料的方式從事這些活動。相反，科學知識的基本目標是為其本身的目的而追求知識。當科學家出于個人的原因而盡力“證明”某種理論時，指引著他的就是常識，不是科學。(2)支持其理論的證據。常識性知識建筑在現行事物的基礎上?？茖W則需要遠為廣泛的證據，他們是按照明確的規則收集起來的。在積累知識的過程中，科學家們甚至將努力證明其理論之不成立。正是通過這種方式，科學家們才能向任何一個接受所運用的證據的規則的人提供系統的令人深信不疑的證據，證明其理論之成立。(3)系統性?？茖W理論就其本性而言是清晰的，并且是做過系統闡述的，而常識性理論則是想當然的，并且可能難以用文字來表達。

常識性知識與科學知識之間的這種區別也同樣適用于社會學與常識的關系上。

二、從教師(研究者)／學生(學習者)的角度透視

從教師(研究者)／學生(學習者)的角度考察社會學與常識的關系，主要是指社會學家作為教師怎樣在教學中闡明這對關系。在現代大學教學體系中，社會學概論課程是很多大學生的必修／選修課，對學習社會學、社會工作等專業的學生來說，則是必修的一門專業基礎課。在這門社會學的入門課里，社會學與常識的關系問題是同學們首先就要碰到的重要問題之一。理解好這個問題，可以為同學們以后的學習打下堅實的基礎。因此，社會學與常識的關系問題是社會學學習者所關心的重要問題。

在社會學最為發達的美國，幾乎每一本社會學的入門書都會涉及到社會學與常識的關系這個問題。其中，一個比較經典的例子是美國社會學家WilliamE．Snizek為美國大學選修社會學概論課程的新生所提出的一份社會學智商測驗(SociologicalI．Q．Test)。

這份測驗由30個陳述組成，依一般常識來看，進行判斷是沒有問題的，難度似乎不大。但根據社會學的科學調查或社會實踐表現得出的結論是，所有這些陳述的對錯與常識的觀點幾乎都是對立的。這份測驗其具體內容，反映了一定時期內的社會學研究成果，其結論不一定還適合已經變遷了的社會情境。但同時，這種測驗的思路體現了撰寫教材的專家們在社會學與常識的關系問題上希望透露給這些專業修習者的理想和信念，即他們希望通過這樣的一種測驗，使學生們能夠理解，常識的種種觀點和看法并不一定經得起社會學研究的推敲和考驗。

在大陸，目前很多社會學概論教材里面，也仿照美國社會學教科書的思路，提出了社會學知識可能迥異于常識的觀點(甚至在這些教材中，所引用的例證也是與美國教科書所引用的例證相同)。在《中國社會結構轉型》中，社會學家劉少杰就在訪談中對社會學與常識的關系進行過評論，其主旨也是與美國社會學概論教材的提法沒有什么兩樣。國內近幾年來出版的一些社會學概論教材，如張敦福主編的《現代社會學教程》、風笑天主編的《社會學導論》，朱力主編的《社會學原理》，王思斌主編的《社會學概論》等等，在這個問題上的看法大體上都是一致的。因此，國內教科書中關于社會學與常識的評論，仍是立足于社會學與常識的對立或者至少是有優越性的地方。也許，在他們的視野里，社會學當然與常識不同，甚至與常識的觀點正好相反，否則就沒有這門學科存在的必要了!

三、從專大眾的角度透視

如果說從專業、學科／常識的角度和從教師(研究者)／學生(學習者)的角度考察社會學與常識的關系，這還是從知識本身的角度來考察這對關系的話，從專家與大眾(門外漢，layman)的角度來考察社會學與常識的關系則遠遠超出了知識本身的是非曲直，而更深刻地討論了社會學與常識在社會中的運用。從使用的角度來看，社會學知識至少不比常識擁有更多道德優勢。因此，從這個角度出發的考察，就不是局限于社會學與常識到底有多大的差異，而考察他們各自在社會生活中所應用的范圍、所起到的作用以及具體的作用機制等等。

20世紀70—80年代，法國社會學家布迪厄認為，社會學進步的重要障礙是，錯誤地認為自己有能力探究人類的所有實踐，包括象科學、哲學、法學、藝術等實踐，因而具有“元”科學的性質；社會學家這門專業，其無意識的動機之一就在于它是一門力圖成為“元”科學的職業。布迪厄認為，社會學的“元”科學性質，“始終應當是針對它自身來說的”，它必須利用它自身的手段，對自己進行反思，確定自己是什么，自己正在干什么，努力改善對自己立場的了解。這樣就能消除由于無反思所引發的各種偏見，努力探尋各種機制的知識，一方面推動科學的進步，另一方面進一步改善反思的條件。

此外，社會建構論的觀點也對社會學知識本身以及社會常識做了建構論的解釋。比如，英國社會學家吉登斯把常識定義為行動者關于社會生活的陳述性信念和社會再生產的條件。他認為主流社會科學——慣以糾正常識為己任，這就是偏見。在吉登斯看來，正統共識的支持者“設想社會科學的實踐內容具有一種技術形態。社會科學糾正行動者關于社會行動或制度的虛假信念。如發生在自然科學中的情況一樣，隨著我們對社會的了解不斷加深，我們就可以改變它。”但是，這樣一個觀點是站不住腳的。社會科學(包括社會學)的確包含了對常人行動者所持的關于社會世界虛假信念的批判。但這些批判的概念和理論得以構成的背景、其實踐的意涵與自然科學的(概念)大為不同。社會科學關注持有觀念和創造觀念的行動者，他們會對他們的行動以及如此行動的條件做理論概括。社會科學涉及一種雙重解釋，因為在那里發展出來的概念和理論，理論要發生效力的那個世界，是由進行概括和理論思考的個人的各種行動構成的。社會科學不必向身處其中的行動者解釋社會世界的意義。正相反，社會科學的技術觀念必然是寄生于常人觀念之上的。也就是說，社會科學的概念是被制造來分析社會世界的，卻又反過來被納入這個世界。因此，社會科學的實踐影響并非主要是技術的影響，而是通過社會科學的概念被吸納到社會世界中并成為它的構成內容來發揮作用。當社會科學概念為常人行動者所接納并融人社會活動中，它們自然成為社會例行實踐中人人諳熟的要素了。這從社區、社區建設、社會指標、社會發展、弱勢群體、社會支持等等社會學的專業詞匯逐步推廣到變成大眾的日常用語的一部分這樣一個過程中可以清晰的看出來。所以說，社會科學的概念不可避免地為常人行動者的理論和實踐所熟悉，它不會局限為一種專業的話語。

吉登斯的學生、中國社會科學院研究員黃平也認為，與自然不同，在社會一人文環境中，每一個被專家視為“外行”的社會成員作為具有掌握知識和技能的行動主體都在時時處處參與著社會的建構過程；并且，這既是行動的過程，也是闡釋的過程，而他們對在自己的行動參與下建構起來的社會生活的闡釋，若照專家看來也許無非是“常識”而已。不過，情況也有正好調轉過來的時候，所謂的關于社會一人文的專業知識，倘依常人的(或外行)看來，也不過是用某種學術語言講述的常識。而最重要的問題還在于，由于常人也是知識者和闡釋者，任何一種關于社會一人文的專業理論都是在被常人從自己的眼光和角度不斷進行再闡釋著。正是這種“雙向闡釋”構成了社會不同于自然的基本品質。

因此，從反思社會學、社會建構論等角度來看，常識與社會學的關系就不像前人所認識的那樣是簡單對立的。這些方面的認識，也使我們更加關注社會事實的主觀方面，注意到常人的理解與生活，因此，實際上也是對我們社會生活的更深刻的認識。

四、結語

總的來說，從以上的三個角度考察社會生活中的社會學知識與社會常識的關系，我們可以更全面的考察社會學知識與常識性知識二者之間種種變化的關系。從這種知識社會學的考察結果來看，我們基本可以得到以下結論：

1．社會學與常識之異

社會學包括的不僅僅是社會學的知識，還包括社會學的方法，社會學的思考方式。常識也包括常識性的知識、直接經驗的獲取知識的方法、直覺從眾的思考方式。社會學與常識的區別關系也可以參照前述的常識性知識和科學知識之間的區別來看待。由于社會上大多數人是憑個人經驗和普通常識來處理日常事務與解釋社會現象，這種方式也可以發展出知識來，就像傳統社會以經驗累積與傳承來建構知識一樣。“社會學”不必也未必能“導正”所謂“偏頗”的想法(因為“正”與“偏”是相對地)，但至少能提供我們對社會現象的”解釋”，而這個解釋通常是經由實證資料的搜集來支持或是經由理論邏輯的推演結果。由于現代知識的建構方式，通常強調“系統”而不是零散，重視“累積”而不是秘方。因此，具有“系統”與“累積”的知識成為現代學術的特色?！吧鐣W”的特色就在強調“系統與累積”，主要能提供我們一般性(即大數法則)的知識。當然這并不能說是“正統”知識，只不過是能透過現代“科學”技術或程序的“實證資料”來加以支持的說法而已。透過社會學研究所得到的結果，有助于我們了解“一般”現象(而不是和一個人的想法)，這或許可以幫助一般人跳脫出以自己經驗為主的“認知”與視為當然的“常識”。同時，熟悉(常識)使我們“視而不見”，“去熟悉化”則是社會學式思考(think—ingsociologicaly)的第一步，打開我們的社會觸覺，讓我們“見人所不能見”，看清楚這個世界，也更了解自己。

其次，幾乎是命定的必須以“常識”為探討對象的社會學讓人們往往以為社會學并無舉足輕重或者對實際人類社會貢獻——甚至有些人直覺地就去質疑(或者否定)社會學的科學地位。但其實，社會學的知識具有強烈批判品格(盡管社會學之中的某些說法被視為是保守、靜態且傾向于維系“現狀”(htestatusquo)的)，社會學的這種批判品格也是常識所不具備的。

另外，在社會學的發展過程中，由于早期的社會科學家在其研究和理論中，也使許多他們那個時代的相當普遍的常識性假設成為理所當然(take—forgranted)的東西。社會學最近幾十年的進步，有很大一部分實際上就是對常識性假設進行再考察，對它們做出批判性評價，在必要的地方以經過科學的證據嚴格驗證的觀點來取代。

因此，現在也有一些關于“社會學庸俗化”的批判文章，它把“社會學庸俗化”問題提出來，希望使社會學學科的特性更加凸顯。在這些論者看來，對社會學家而言，常識只是他們進行科學研究的一個題目，而不是社會學理論的源泉。這種提醒顯然是必要的，由于社會學家們都生活于常識的世界里，他們對自己所利用的常識必須時刻保持清醒，這樣一來，他們在自己的社會學研究工作中才不至于把常識當成了社會學知識(當然，反過來說，有些社會學家不是從學科、專業的角度出發做出的社會評論，我們也不能把它看成是社會學的知識或者社會學的理論成果)。

2．社會學與常識的聯系

在現代社會中，隨著社會學對社會的介入越來越廣泛、深入，社會學與常識的關系也由原來的似乎理所當然的“社會學與常識相對”的態度要變得不那么肯定了。在社會上，一方面，社會學家通過電視、廣播、報刊雜志、書籍等等媒介傳播自己的思想觀念，似乎什么樣的情況下社會學家都可以發言且常有驚人之語，另一方面，有些輿論把社會學家的工作稱為“花大量的錢財去發現盡人皆知的事實”，把社會學家在大眾傳媒中傳播的很多“從社會學的角度”、“以社會學的視角”所作的分析稱為“庸俗社會學”。社會學家對社會現實的全面介入與社會輿論對社會學的譏諷之間的張力使得社會學與常識的關系又重新成為社會學家反思的對象。特別是20世紀70年代以來的“社會學危機”，更是促進了人們對社會學與常識(實際上從更為寬泛的角度來講也可以說是社會學與社會)之間的關系作出反思。

如對社會學與常識的關系問題，香港的社會學家張德勝在其著作《社會原理》中進行了比較詳細的評論。張德勝的基本觀點是“道不遠人”，社會學的規律來自于人們的社會生活，因此，它自然不會與人們的常識認識太過疏遠。