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小學教師值周總結范文第1篇

一、微型課題研究的特點分析

微型課題研究能夠有效地促進中小學教師專業化成長，微型課題研究主要有以下幾個特點：首先，周期短。微型課題研究不需要很長的研究周期，所需的時間比較短，并且沒有固定時間，可以隨時研究。其次，平實。微型課題研究以教學實際為出發點，針對中小學教師在教學過程中遇到的難點、疑點、熱點與盲點等進行有效性研究，微型課題研究比較注重實際，并且源于教學的實際情況，在具體的教學活動中實踐，研究活動比較真實，過程比較踏實，結果比較務實。再次，成效快。在微型課題研究中，解決一個問題之后可以對下一個問題進行研究，并且解決每一個問題之后都會有一定的收獲。微型課題研究不需要設計到該問題的所有方面，更不需要形成系統性的總結，關鍵在于讓中小學教師體會到豁然開朗的愉悅心情。最后，靈活。微型課題研究是一種非正式的教育研究活動，在課堂選擇、管理及過程上沒有固定的限制，不受約束，也不需要通過教育部門進行審批和立項，一發現問題就可以進行課題研究。在微型課題研究流程方面也沒有嚴格的過程與環節，研究模式不固定，所有中小學教師都可以參與研究，隨時隨地都可以研究。

二、微型課題研究的具體策略

1.確定一個服務目標

在中小學教師進行微型課題研究過程中，首先要確定一個服務目標，很多中小學教師的教育追求就是“成就孩子一生夢想”，而微型課題的研究有利于這一教學目標的實現。某些中小學教師認為，培養孩子與教育孩子是基礎教育的根本使命，“成就孩子一生夢想”，為學生將來的健康成長與發展奠定基礎，是教育使命的核心。廣大中小學教學開展微型課題研究的宗旨是，培養孩子的創新意識、發展創造力、激發創新潛能和塑造創造性人格，同時也是中小學教師進行微型課題研究的根源與動力。

2.選擇一所基地學校

中小學教師在進行微型課題研究時，需要一所基地學校為研究基礎，在具體的教學實踐中開展微型課題研究。中小學教師選擇的基地學校應該有一定的微型課題研究基礎，有利于教師順利開展微型課題研究活動，這類學校中的部分教師往往擁有一定的微型課題研究經驗或基礎，可以幫助新教師參與微型課題研究，有利于教師的專業化成長，還具有一定的微型課題研究校園氛圍，校內多外可見“成就孩子一生夢想”的標語，提高中小學教師參與微型課題研究的積極主動性，自發地參與研究學習。

3.貫徹一些基本準則

微型課題研究起源于中小學教師的具體教學實踐，在其日常教學行為中流行，我國眾多中小學教師在長期的研究實踐中收獲寶貴的經驗，所以應該把這些寶貴的經驗具體應用，并且傳承下去，讓其他中小學教師學習。學校應該貫徹一些基本準則，確保微型課題研究的實效性、長久性和穩定性。例如，中小學校可以制定部分微型課題研究的制度，在教學任務中明確教師需要開展微型課題研究，并且在微型課題研究中對表現較好的教師給予一定的表揚、贊許或是物質獎勵，鼓勵中小學教師參與微型課題研究。

4.樹立一種境界追求

根據相關調查研究結果顯示，我國大部分中小學教師在進行微型課題研究時，都比較重視課題研究的實效性，即針對具體的教學實踐中發現的問題或遇到的困難難進行課題研究，并且探究出有效的解決措施，不過對這些解決措施中所隱含的學理性根源追究不夠，導致某些中小學教師進行的微型課題研究僅僅停留在表層，無法上升到教育理論高度，阻礙中小學教師對微型課題研究的進一步發展和成就。實效性與學理性的統一應該是中小學教師進行微型課題研究的高級境界追求，要求中小學教師不僅重視微型課題研究的實效性，還重視對學理性的提煉，使二者有機結合，從而充分發揮微型課題研究的價值與意義，促進教師的專業化成長。

5.建立一套評價制度

在中小學教師在開展微型課題研究活動過程中，學校要對微型課題研究制定一套合理的管理與評價制度，幫助中小學教師順利進行微型課題研究，并且促進中小學教師的專業化成長。微型課題研究的管理理念應該是研究教師需要研究的，有能力研究的，促進教學的問題。微型課題研究目標是戰線前移、重點下移、關注課堂、推廣成果。微型課題研究路徑：選題設計、聚焦課堂；過程管理、分而治之；考核評價、分解過程；微型課題研究策略：研究課題要分層，研究流程要分段，研究過程要分類，研究成果評價要量化。通過這套完整的管理與評價制度，能夠促進中小學教師的專業化成長。

小學教師值周總結范文第2篇

關鍵詞：績效 績效評價 中小學教師績效評價

中小學教師績效評價是當前中小學教師和教育管理者普遍關注的話題。義務教育教師績效工資的實施，改善和提高了廣大教師的收入待遇，在具體實施中，還存在著不少可以進一步研究的問題。針對目前的研究現狀，為誰評、誰來評、評什么、怎么評是我國中小學教師績效評價急需解決的四個問題。

一、為誰評：中小學教師績效評價的價值主體

評價伊始，首先要明確價值主體，即為誰評。開展教師績效評價是為了管理、選拔，還是對教師教育教學工作實行監控，促進教師專業發展？這兩者本身就反應了主體的終極價值追求。教師績效評價的最終目標是改進和發展，通過績效評價促進教師、學校的良好發展，保證教育教學的有效實施，從而促進學生的全面健康發展。[1]義務學校教師績效工資實施的目的，是通過改善和提高廣大教師的收入待遇，既而對教師形成激勵作用，最終促進教師的自主發展。理想的中小學教師績效評價是基于教師自主發展取向的績效評價，是倡導人文關懷，是對教師生存體驗和發展需求的一種關注，旨在通過實施教師績效評價，了解教師現有的工作狀態和工作表現，根據教師的專業基礎和個人發展目標，對教師進行指導或提供進修的條件，從而增強教師自我發展的意識和動力，提高教師履行工作職責的能力，完善教師的專業發展。[2]

中小學教師績效評價是為教師評，對教師工作起著一種導向作用，引領著教師的發展方向，為教師評說明關注教師、重視教

師，也有利于教師明確自己的職責。通過對中小學教師的績效評價，獎優懲劣，激勵教師努力工作，在績效評價的過程中可以促進教師自我反思，激發教師的專業自覺，有利于教師的自我改進和自我發展。

二、誰來評：中小學教師績效評價的評價主體

我國《教師法》第23條規定：教師考核應當客觀、公正、準確，充分聽取教師本人、其他教師以及學生的意見。在教師績效評價的實踐中，通常是由教育行政部門制定評價標準，學校領導組織實施，先由被評價者進行自評，然后同事之間進行互評，最后再交由學校行政人員進行討論總評，這就是常見的“自評、他評、總評”。[3]為了保證評價的公平，形成有效的教師績效評價結果，應采取構造聯合評價主體的方法建立中小學教師績效評價的評價主體。

評價主體應是那些能夠掌握信息和能夠進行有關價值判斷的人，對中小學教師績效評價來說，即由教育行政部門、學校管理者、學生、同事、專家和教師自身等構成的聯合評價主體。

1.教育行政部門

依法對本行政區域內教育人力資源進行管理，是教育行政部門最重要的工作之一。[4]各級教育行政部門應依照法律、法規，制定教師評價標準，由學校和專門的教育機構對教師的政治思想、業務水平、工作態度和工作成績進行定期考核。中小學教師績效評價，由上一級教育行政部門制定并組織實施，學校負責評價。教師績效評價的結果記入本人業務檔案，作為聘任教師、晉升職務和增加工資、實施獎懲的重要依據。

2.學校管理者

學校管理者要將教師的工作與學校的發展目標聯系起來，對教師進行客觀的評價。學校管理者應該在教育行政部門制定的大的評價框架下，細化本校的評價標準，可以通過定期和不定期的評課、開教師座談會、談話以及日常工作中的仔細觀察收集有效、信度高的評價信息。

3.學生

學生評價的重點是教學評價，學生是教師直接的服務對象，學生的反饋信息對教師績效評價非常有價值。[5]現代教學論中指出，教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。作為教育對象，學生是教學活動最直接的參與者，因此學生對教師工作有著最直接的感受。[6]但是對中小學教師進行績效評價，低年級的學生缺乏必要的評價理論和技能，所以有些老師認為學生沒有資格擔任評價主體，基于此，低年級的學生可以委托相關評價者對教師績效做出評價。學生清楚教師的教學行為、教學風格和教學效果，所以學生能夠對中小學教師做出客觀公正的評價。

4.同事

同事有機會觀察到教師日常的教學活動，對教師的工作能力和業績比較熟悉，學校要組織教師以教研組或年級組為單位進行互評，收集改進課堂教學技能、專業發展計劃的制訂過程以及在教育科研中的合作情況等信息。

5.專家

在教師教育教學研究和專業發展狀況兩個方面，專家最具有發言權。學校可以邀請教育方面的專家來幫助、分析教師的教

育教學以及教師專業發展中存在的問題，并給出科學合理的建議，對教師績效評價給出權威性的評價。

6.教師自身

教師對自身的教育活動進行自我評價，實際上是一個反思、修正的過程，可以促進教師的專業成長。教師是教學活動的設計者和實施者，教師自身應該最了解教學的實際效果。在對中小學教師實施績效評價的過程中，教師既是評價對象，又是聯合評價主體之一，教師通過自我診斷，產生激勵作用，促進自我發展。

三、評什么：中小學教師績效評價的

內容

教師績效評價的內容取決于對教師績效評價概念的理解，根據上述的歸納，教師績效評價是對教師的工作行為過程及其結果的評價。教育部2009年2月5日的《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》，特別要求不得把升學率作為教師績效考核的唯一指標。教師績效評價是對教師整體表現進行綜合評價，不僅涉及教師教學狀況的完成情況，而且還涉及教師的未來發展規劃和教師的工作過程。[7]以往對教師的評價主要從“德、能、勤、績”四個維度展開。中小學教師績效評價的內容與之基本相似，一般從教師職業道德、教師工作過程及表現、教師工作結果和教師專業發展四個方面闡釋。

蔡永紅和林崇德結合有效教學和教師素質結構理論的相關研究，提出教師績效結構理論，認為教師績效包括六個維度：職業道德、職務奉獻、助人為樂、教學效能、教學價值和師生互動，這六個維度的操作定義為：（1）職業道德是教師表現出來的對職業準則與規范的遵從；對學校目標和自己的工作目標的認同、維護與支持；對教育事業的熱愛；對工作的熱情和責任感等行為。（2）職務奉獻是教師表現出來的不斷地反

思教育教學工作，總結工作經驗，關愛每一個學生，并適應時代不斷完善自己等方面

的行為。（3）助人合作是指教師主動地幫助同事，表現出良好的協作精神，與家長建立良好的合作關系，真誠待人等方面的行為。（4）教學效能是指教師在計劃、組織與表達教學內容方面的行為。（5）教學價值是指教師通過自己的教學，使學生在各方面發生了積極的變化。（6）師生互動是指教師與學生在課堂內外的交往與互動行為。[8]教師績效的六個維度中，職業道德、職務奉獻和助人合作屬于教師的關系績效維度，而教學效能、教學價值和師生互動屬于教師的任務績效維度。[9]中小學教師績效評價的內容應該是全面性和多維性的統一，上述六個方面系統歸納了中小學教師績效評價的內容。

四、怎樣評：中小學教師績效評價的程序

中小學教師績效評價的程序就是：依據評價目的制訂評價標準―組織實施―評價反饋，三者分別屬于準備階段、實施階段和反饋階段。

1．準備階段

凡事預則立，不預則廢。有效開展中小學教師績效評價，在評價前需要制訂考評方案，明確考評的目的、考評周期、價值主體、評價主體、評價標準、評價時間、評價方法等。[10]在整個準備階段，要提前做好上述的各項工作，以保證教師績效評價的順利進行。

2．實施階段

在教師績效評價指標、程序、方法和評價人、被評價人等內容確定后，教師績效評價實施過程的管理就是協調各部門按照既定程序搜集信息。教師績效評價需要在不同的時間、由不同的部門搜集不同的信息。在中小學教師績效評價的實施過程中，怎樣收集、處理信息？怎樣選擇評價動機？這些都直接關系到評價的效度和信度，所以應該在教師工作的全過程收集信息，得出全面的評價結果。

3．反饋階段

中小學教師績效評價應該是循環往復、不斷上升的過程。通過評價反饋，發揮出績效評價的功能。通過對分類評價信息的篩選，隨后將評價信息量化處理，最終反饋交流評價的信息。反饋的作用是促進教師的反思，讓教師及時地知曉自身的不足，幫助教師實現績效目標，促使教師不斷改進而得到專業發展。

中小學教師績效評價不是目的，而是一種方式，因為教師從事的教育教學活動是一項極其復雜的社會勞動，采用績效評價旨在更好地促進中小學教育的發展。國家中長期教育改革和發展規劃綱要中也明確指出要改進教育教學評價，建立多樣的評價標準，為教師培養創造良好的環境，保證中小學教師績效評價的有序進行。

參考文獻：

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［2］熊偉榮.基于教師自主發展取向的中小學績效評價［J］.教學管理.2010.4.

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［9］董銀銀，姬會會.再論教師績效評價――基于國內教師績效評價研究與實踐的思考[J].現代教育論叢.2008.7.

小學教師值周總結范文第3篇

關鍵詞差錯管理氛圍 中小學教師 創新教學行為

古語有云：“人非圣賢，孰能無過”。一般人不是圣人和賢人，不犯錯是不切實際的。“人誰無過，過而能改，善莫大焉”。沒有人能夠保證永遠不出差錯，出了差錯后及時改正，則再好不過。受復雜多變的環境和人類有限理性（Simon，1957）的影響，任何一個組織和個體都無法完全規避差錯。國內學者王重鳴、洪自強（2000）將組織差錯管理氛圍定義為：與差錯有關的組織實踐、程序和態度，簡而言之，差錯管理氛圍就是指組織處理差錯的方式方法[1]。我國學者陳文沛（2013）在分析差錯管理氛圍具體的測量時，選取了包括差錯掌握、差錯預測、差錯風險、差錯壓力和差錯管理機制在內的五個維度來對我國組織差錯管理氛圍進行測量[2]。本研究結合前人的研究成果和本研究具體的研究目的，以學者Rybowiak等人（1999）編制的差錯取向量表為基礎，結合學者王重鳴和陳文沛的建議，最終采用以差錯掌握、差錯預計、差錯壓力和差錯管理四個維度的差錯管理氛圍量表。

差錯處理維度是指組織中的成員在實際的工作過程中發生差錯時能主動與其他成員分享、溝通和思考差錯產生的原因，從差錯中學習經驗和總結教訓，達到減少差錯負面影響的效果[3]。差錯預測維度是用來描述在實際工作過程中，組織中的成員能夠預測差錯的產生，不懼怕出現差錯[4]。差錯壓力維度主要指組織中的成員在工作過程中害怕出現差錯，阻礙了企業良好差錯管理氛圍的產生[3]。差錯管理維度主要指的是組織對待差錯的一些具體規范和措施。

學校作為一個組織團體，教師是其中的個體，在教學實踐過程中，教學差錯不可避免，如何營造良好的差錯管理氛圍對提升教學質量、促進教學創新至關重要。創新教學行為是指教師善于發現并積累最新的教育科研成果且對教學有獨到的見解，并將這些運用到教學過程中所表現出的教學行為[6]。研究結果表明：積極的差錯管理氛圍可以促進教師創新教學行為的產生，消極的差錯管理氛圍抑制教師的創新教學行為。

一、研究方法

1.研究對象

采取整群隨機取樣的方法，以江蘇省泰興市五所中小學的268名中小學教師為調查對象，共發放問卷268份，回收問卷256份，剔除無效問卷后，獲得有效問卷為225份，回收率為95.5%，有效回收率為83.96%。其中，男教師占35.6%，女教師占64.4%；小學教師占39.6%，初中教師占32%，高中教師占28.4%，涉及語數英、文科、理科以及藝術類教師。

2.研究工具

（1）差錯管理氛圍量表

以學者Rybowiak等人（1999）編制的差錯取向量表為基礎，結合學者王重鳴和陳文沛的建議，最終采用和編制了以差錯處理、差錯預測、差錯壓力和差錯管理制度四個維度的差錯管理氛圍量表[6]，該量表共27個測量條目，采用5點計分，針對中小學教師群體進行試測，得到有效問卷120份，用Spss17.0進行項目分析和探索性因素分析刪掉2道題，形成最終問卷。修訂后的問卷仍舊包括差錯處理、差錯預測、差錯壓力和差錯管理四個維度，共25個條目，采用5點計分法，從1（完全不符合）到5（完全符合），整個問卷的信度系數為0.860，KMO和Bartlett的檢驗效度為0.863，有較好的信、效度。

（2）教師教學創新行為量表

本研究所采用的教師教學創新行為量表，是參照TTCT（Torrance Tests of Creative Thinking，1977），以RIBS（Runco Ideational Behavior Scale，2001）為藍本改編而成，共計31個條目，分為原創性、發散性、靈活性、興趣性、冒險性和反思性六個維度。為了保證量表的有效性，本研究針對部分中小學教師進行試測，得到有效問卷120份，用Spss17.0進行項目分析和探索性因素分析刪掉了13道題，形成最終問卷。修訂后的問卷包括興趣性、發散性和開放性三個維度，共18道題，采用5點計分法，從1（從不這樣）到5（總是這樣），整個問卷的信度系數為0.939，KMO和Bartlett的檢驗效度為0.940，有較好的信、效度。

3.數據的處理

所得數據采用Spss17.0軟件進行方差分析、相關分析和回歸分析。

二、研究結果

1.中小學差錯管理氛圍和教師創新教學行為的基本現狀

以225位中小學教師感知到的學校差錯管理氛圍、創新教學行為各因子的因子均分為統計指標，來比較中小學差錯管理氛圍、教師創新教學行為各維度水平的狀況。

由表1可知，中小學差錯管理氛圍和教師教學創新行為的均分大體在3分左右浮動，差錯處理和教學創新行為分數相對高于其他維度均值，分別是4.23分和6.22分，說明兩者整體水平較高。在中小學差錯管理氛圍的具體結構上，差錯處理的得分最高，其次是差錯管理和差錯預測，而差錯壓力的得分最低。在教師教學創新行為的具體內容上，教師的興趣性得分最高，其次是開放性，而發散性得分最低。

2.中小學教師創新教學行為在人口學變量上的差異分析

以中小學教師創新教學行為為因變量，將性別、學校性質、是否班主任和教師職稱作為自變量進行差異分析，結果見如下表格（表中數據只列出具有顯著性的情況）。

表2結果表明，教師創新教學行為下教師的興趣性、發散性及開放性思維在不同學校性質上存在顯著差異，通過事后比較可知，處于城市公立性質學校的中小學教師在教學興趣性、發散性和開放性思維上都顯著低于鄉鎮公立性質學校的中小學教師。

表3結果表明，在教師創新教學行為的具體方面，教師發散性思維在性別上存在顯著差異，男性教師在發散性思維上的平均分明顯高于女性教師。此外，教師的發散性思維與開放性思維在是否任班主任方面都存在顯著差異，并且擔任班主任的教師在發散性思維和開放性思維上的得分均高于不是班主任的教師。

3.中小學差錯管理氛圍與教師創新教學行為的關系

（1）差錯管理氛圍與創新教學行為的相關分析

表4結果表明，除差錯壓力維度與教學創新行為各維度呈負相關外，差錯管理氛圍其余三個維度均與教師創新教學行為各維度之間呈顯著正相關，從統計結果中還可以看出，差錯處理與創新教學行為興趣性的相關系數為0.396，表明中小學差錯處理對教師教學興趣性的影響效應可能具有協同性；教學行為的發散性，差錯壓力與其相關性最高，說明差錯壓力越大，創新教學行為的發散性越弱；而差錯處理與創新教學行為的開放性關系最密切，在某種程度上說明，學校差錯處理的氛圍越濃，教師越能更好地展開教學的創新。

（2）回歸分析

為了考察中小學差錯管理氛圍對教師創新教學行為的獨立作用，以創新教學行為各維度得分為因變量，以差錯管理氛圍各因子得分為預測變量進行逐步回歸分析。結果表明，在興趣性上，差錯處理、差錯壓力、差錯管理進入回歸方程，三者解釋量共為46.2%，三種差錯氛圍對教師創新教學行為具有很強的預測力。在教師發散性思維上，差錯壓力、差錯處理和差錯預測進入回歸方程，三者解釋量共為38.8%，三種氛圍對教師創新教學行為預測力較高。在教師教學開放性上，差錯處理、差錯預測和差錯壓力進入回歸方程，三者解釋量共為37.2%，三種氛圍對教師創新教學行為具有較高的預測力（見表5）。

三、討論與分析

1.中小學差錯管理氛圍和教師創新教學行為的整體狀況分析

中小學差錯管理氛圍與教師創新教學行為及其各因子均分在3分左右，整體氛圍還不錯。究其原因，隨著素質教育的積極推行，中小學差錯管理制度日趨成熟，大大促進了教師的創新教學行為。然而，在差錯管理氛圍各因子得分上，差錯預測因子和差錯管理因子得分并不高，這表明中小學教師預測到差錯發生的意識還相對薄弱，亟須培養和加強。差錯處理因子的得分最高，表明現在的中小學教師在差錯發生后更傾向于與同事溝通和學習經驗。在教師教學創新行為各因子得分上，中小學教師教學興趣性因子得分較高，其次是教師教學開放性思維，教師教學發散性因子得分最低，說明當下中小學教師對待教學的熱情還是很高漲的，但教學內容方面的發散性思維不夠開闊。

因此，在從事具體教學活動時，中小學教師也要敢于拋棄傳統的不敢犯錯的思維模式，當出現差錯時，勇敢面對，積極主動地分析其產生的原因，與同事溝通交流，找出差錯背后潛藏的內在規律，解決教學差錯，掌握差錯處理的方法和路徑，從而總結教學經驗，促進自身和學校整體教學創新能力的提升。

2.不同人口學變量中教師創新教學行為及各因子的差異分析

（1）教師創新教學行為在學校性質上的差異分析

中小學教師教學興趣性、發散性和開放性在不同學校性質上存在顯著差異，鄉鎮公立性質的學校得分明顯高于城市公立性質的學校。究其原因，鄉鎮公立性質的中小學教學管理可能更寬松些，不及城市公立性質學校嚴格和規范，通常而言，“事過猶而不及”，管理太過嚴格，束縛了教師的開放性思維，捆綁了教師的發散性思維，降低了教師對教學的興趣性，“約法三章”也需適度。而鄉鎮公立學校則不同，它給予了教師更多的教學空間，不過分以條條框框對教師的教學加以限定，教師個性教學方法的施展得以保證。

（2）教師創新教學行為在是否班主任上的差異分析

數據分析表明，教師教學發散性和開放性思維在是否班主任上存在顯著差異，擔任班主任的教師在發散性和開放性上的得分均高些。主要原因可能是擔任班主任的教師處理的教學工作更繁雜、更具體，班主任須兼顧學生學習與生活。班主任在日常的教學實踐中，會遇到紛繁復雜的教學事件，僅憑專業教學知識是無法應對和處理的，教師的發散性和開放性思維也至關重要，班主任需要靈活地處理各種教學事務，保證學校教學活動井然有序地開展。

3.中小學差錯管理氛圍與教師創新教學行為的關系分析

中小學差錯管理氛圍對教師創新教學行為具有顯著影響。差錯處理、差錯預測和差錯管理有助于促進教師創新教學行為，差錯壓力不利于教師創新教學行為的產生。差錯處理顯著正向預測教師教學興趣性、發散性思維和開放性思維（Beta值分別為0.379、0.200、0.287，P

這給中小學教學管理實踐帶來新的啟示，差錯孕育創新，教學創新行為的產生是基于教師不斷的教學試錯，與同事不斷溝通、學習并歸納總結的結果[7]。中小學教學管理階層要改變對差錯的認識，要認識到教學工作中出現差錯在所難免，包容、理性地對待差錯尤為重要[8]。包容差錯并非對教學中所出差錯熟視無睹，而是在教師由于疏忽出現差錯的前提下，學校理性地看待教師在教學實踐中出現的差錯，特別是教師因為探索新的教學方法而出現的差錯要持包容態度，并對教師的探索和創新想法給予鼓勵和支持。中小W校可考慮以周或月為劃分周期，在教師間組建學習小組，共同探討教學差錯問題，達到糾正差錯、總結提升的目的。鼓勵教師大膽實踐，積極探索，正確面對所出差錯，促進教師間的差錯學習、溝通和思考，引導教師從差錯中不斷學習、不斷突破、不斷創新教學，從而營造出良好的差錯管理氛圍，提高教師創新教學行為的積極性。

參考文獻

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小學教師值周總結范文第4篇

論文關鍵詞：教師專業發展學校教師教育改革

我國的教師教育，包括職前的師范教育和職后的教師培訓，雖然在近年有了很大的變化，但總體上來講，依然是以知識的傳授為主，在很大程度上忽視學生(員)的實踐。職前的師范教育的實習，時間長一點的是8周左右的時間，并且其中還要包括一周時間的總結，而職后教師培訓主要就是請大學里的一些專家學者作學術報告。當然，這些也是必要的一問題是，如果教師教育就只是這些，那它顯然與教師專業發展的要求是不相符合的一我們知道，關于教師的知識結構.目前的一個基本的共識就是，教師的知識包括水體性知識、條件性知識和實踐性知識現在我國的教師教育主要是對教師的本體性知識和條件性知識起作用，而其實踐性知識則被忽視了正因為如此，很多人便對教師專業產生了錯誤的認識，即認為做教師，只要有相應的學科知識，再學些教育學理論和心理學知識就可勝任了。因此，筆者認為.有必要借鑒美國教師一專業發展學校的思路和做法對我國的教師教育進行改革。

一、舉辦教師專業發展學校的理論依據及教師專業發展學校的核心概念

教師專業發展學校.（簡稱PDS)最旱是1986年由當時的關國研究性大學教育學院院長組成的霍姆斯小組在其《明日教師》的報古中提出并建立的，是一種新型的教師教育模式但它并非嚴格意義上的學校，通常是在原有學校的基礎上建立的，有的是在原有學校中有獨立的機構，有的則是附屬于原學校的原有機構之下.其核心是一所大學的教育學院與若干所中小學建立起來的合作體，目的是使教師的職前培養和在職培訓能一體化，以此提高教師職前培養的水平和促進中小學教師的專業發展

1舉辦教師專業發展學校的理論依據

(1)反思性教學

對“反思”的系統論述可以追溯到20世紀初期杜威在《我們怎樣思維·經驗與教育》一書中認為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據的基礎和進一步的結論而進行的主動的、持續的和周密的思考”，“它使人們從單純沖動和單純的一成不變的運行中解脫出來”。

20世紀80年代，由于教育發展的需要，人們開始進一步關注反思和反思性教學。波斯納指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，沒有反思的經驗至多只能形成膚淺的認知。如果教師僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深人的思考，那么他的發展將大受限制。科頓和斯巴克斯一蘭格提出了一個教師反思的框架，后者還提出了反思的三種內容，即認知元素、批判元素及教師陳述。布魯巴赫提出了五種反思的方法，即課后備課、寫反思日記、觀摩與分析、職業發展及開展行動研究。

(2)行動研究

行動研究這一概念最一早由美國心理學家勒溫于1944年提出。行動研究是為了弄清現場面臨差別的實質，從而引出用以改善事態的行動、行動研究是由現場人員和研究者協作進行的調查和研究，它直接的目的在于改善實踐。上世紀50年代，行動研究開始進人美國教育科研領域，70年代在歐美各國便已成為主要的教育研究方法之一。

行動研究的特點表現在如下三個方面:第一，它把“行動”與研究結合了起來，要求教師在教學實踐中進行研究，解決問題;第二，它最直接的目的就是改善實踐，其研究者即研究結果的應用者;第三，它的研究場所不是研究室(所)，而是實際的教育工作所在場所。

正因為行動研究是在教育工作的情境中進行的，是以解決教學實踐中的問題為目的的研究，所以行動研究首先強調要從經驗巾學習，即要根據理論對自己教育教學實踐中存在的問題進行分析和研究。在行動研究中，實踐者就是研究者。這有利于理論更好地和實踐結合，從而對實踐加以指導，提高中小學教師的專業素質。因此，行動研究是“為行動而研究”，是“在行動中研究”，是“由行動者(進行的)研究”。

2合作是教師專業發展學校的核心概念

前文已提到，舉辦教師專業發展學校的目的是提高教師職前培養的水平，是促進中小學教師的專業發展，進而推動中小學及大學的發展。這一目的得以實現的必要前提就是大學與中小學建立合作關系，就是融教師的職前培養和在職培訓為一體。因此，“合作”便關系到教師專業發展學校的成敗，“合作”是教師專業發展學校的核心概念。

為什么要合作?第一，教育問題涉及多方面，并且這種多方面還是互相影響的，所以要進行改革，要提高教育質量，必須多方面共同合作;第二，理論與實踐不可分割，理論來源于實踐，又指導實踐，所以教育科學研究與教育教學實踐也必須緊密聯系，才能相互促進;第三，教師的專業素質既包括專業理論知識，又包括專業實踐能力;第四，在傳統的模式中，大學教育學院與地方中小學是完全隔離的，現實中的這種理論與實踐相脫離的狀況要求大學與中小學必須進行合作。

怎樣合作?一般是通過聯絡小組來進行合作的。聯絡小組的成員必須既有大學教師，也有中小學教師。由于大學和中小學的性質及其在專業發展學校中所起的作用不同，所以其成員的職能也不一樣。對中小學教師來說，第一，他們的主要任務是指導實習生的教學，是與實習生進行合作以共同負責班級的教學與管理工作;第二，走進大學校園，承擔一些師資培訓的任務。對大學教師來說，第一，在專業發展學校中，他們要參與各種教師研討活動，要聽實習生的課，組織實習生進行討論，并把專業發展學校中的情況及時地反饋給大學;第二，在專業發展學校舉辦高級研討班，針對中小學教師在教學實踐中存在的間題，與中小學教師一起分析研究并提出解決的建議。

二、舉辦教師專業發展學校的意義及其制約因素

1.舉辦教師專業發展學校的意義

(1)教師專業發展學校能促進在職教師的專業發展

前文中我們說，中小學教師在聯絡小組中的主要職責是指導實習生的教學。中小學教師要指導實習生的教學，首先必須對自己已有的教學經驗進行反思和總結，只有這樣才可能更好地指導實習生。另外，由于這時是中小學教師與實習生的合作，所以中小學教師的教育理念也必然要受到實習生的挑戰，這也促使中小學教師要對自己的教育教學理念加以反思。其次，聯絡小組中的中小學教師還可以進人大學校園，即或被聘為大學的兼職教師，或選修大學的相關課程，或參與大學教師的課題研究，這些無疑都有利于他們的專業發展。最后，聯絡小組中的大學教師一學年中可以有一半左右的時間在實習生所在實習學校工作，在這期間，他們可以采用各種形式與中小學教師就中小學教師在教學實踐中遇到的問題進行討論。這樣，過去只作為實踐者的中小學教師，現在就既是實踐者還是研究者，無疑也會促進中小學教師的專業發展。

(2)教師專業發展學校能促進中小學與大學之間的合作

通過前文對“合作”必要性和途徑的分析，我們可以看出，教師專業發展學校的確有利于改變過去由于性質和地位不同而帶來的那種大學與中小學之間互相輕視、互不往來的狀況，從而促進他們之間的合作，這種合作對于雙方都是有益的。

在中小學這一方，它可以促進中小學教育教學質量的提高，為中小學帶來新氣象。美國有實踐表明，參加教師專業發展學校項目的學生，其學業成績要高于未參加該項目學校的學生，特別是在語文、數學等科目上。前文已述，教師專業發展學校有助于中小學教師的專業發展，教師的專業素質提高后當然也會促進其教學質量的提高。

在大學這一方，第一，它能拓寬大學教師研究的領域。由于與中小學有合作關系，所以大學教師可以進人中小學，可以與中小學教師一起研究他們雙方都感興趣的問題。這有利于大學教師了解中小學教育教學中存在的問題，了解中小學教師的實際需要，并以這些問題為中心，與中小學教師共同進行研究，從而使大學教師的理論向實踐轉化。第二，將中小學教師作為兼職教師聘進大學校園，有利于在大學就讀的“未來的教師”了解中小學的教學實踐，從而使他們形成理論與實踐相結合的思維方式，有利于他們根據未來工作的需要，努力學習，提高能力。

(3)教師專業發展學校有利于大學組織學生進行實習

在傳統的教師教育中，實習生往往只需在實習學校上幾堂課就可以了。但在教師專業發展學校中，實習生的實習時間長達一年左右，實習的范圍也不只是聽課、上課，而是要作為學校的正式成員參加學校的各項活動。另外，在這種實習的過程中，實習生既可以得到中小學教師在教學實踐經驗上的指導，又可以得到大學教師在教育教學理論上的指導，從而使他們能將理論與實踐結合起來。這些，無疑都有助于實習生在教育教學理論和實際教學能力上的提高。實踐表明，在教師專業發展學校的實習比傳統的實習更能激發學生的學習興趣，更能使學生了解中小學的需要，因而也能更快地使學生適應未來工作的需要。

2.教師專業發展學校發展的制約因素

(1)大學與中小學之間的某種程度上的矛盾

第一，傳統觀念上的地位的不平等。

舉辦教師專業發展學校要求大學與中小學之間是伙伴關系，要求雙方的地位必須是平等的，否則合作就必然面臨困難。但實際上雙方的地位是不平等的，原因主要在于大學對教師所需知識的理解還主要是本體性知識和條件性知識。這樣，如果只看這兩種知識，當然中小學教師就無法與大學教師相比。但如果從實踐性知識看，則大學教師與中小學教師就沒有可比性了。通俗地講就是，在一般情況下，中小學教師不會有大學教師那么多的學問，但許多大學教師基本上也無法上好一堂中小學的課。

第二，雙方的目標不同。

目標上的差異主要表現在，大學及其教師主要關注的是實習生對專業技能掌握的程度，而中小學及其教師則主要關心他們的學乍學習的狀況及學校的聲譽。這種目標上的不陽極可能導致雙方合作上的失敗

第三，教育理論與教育實踐之問的距離。

大學與中小學之間的合作，一定意義上也就是教育理論與教育實踐之問的ff動。但足，教育理論與教育實踐之問H前還存在著一定的距離。在這種情況下，中小學教師希望大學教師能解決他們在教學實踐中遇到的實際問題，甚至希望大學教師直接告訴他們應該怎么做但事實上，大學教師滿足不了中小學教師的這種要求。在大學教師中，許多人只是對某問題有觀點，并目這種觀點也往往只足他們自己的觀點，至于具體怎么做，實際上他們也是沒有任何經驗可言的。另一方面，大學教師也很難看到中小學教師能按照自己的理論去做。其昧因足：首先，中小學教師首先要依據的是他們所處的情境；其次，中小學教師在閱讀大學教師的理論時．不可能將他們頭腦里原有的知識和經驗等全部除太，他們也必定是帶著他們的“成見”來理解大學教師的理論的。正因為如此，合作的雙方之問就極易產生這樣的誤解：大學教師認為中小學教師是用經驗指導實踐．缺乏先進理論作為指導；而中小學教師則認為大學教師的理滄是“空中樓閣”。

(2)中小學教師在參與過程中存在的問題

第一，參與音的個體性。

所謂參與者的個體性，足指中小學教師參與教師專業發展學校只足他們自己的選擇，而與學校的整體關系不大。這種情況隨之產生出以下的問題：首先，學校很難形成某種環境，即一種有利于教師之間就某些問題進行較為廣泛的討論，同時也能在一定程度J使那些對教學不夠積極的教師改變他們的態度的環境。其次，更為主要的是，由于參與蕾的個體性，這就使他們的討論只能局限在一個小群體之中，從而造成使需要進行的整個學校范圍的變革被忽視的狀況。

第二，對參與者的當前教學質量的影響。

參與教師專業發展學校在一定程度上能促進教師的專業發展，進而促進他們的教育教學質量的提高。但也正因為如此，所以要參與的中小學教師就必然要承擔更多的責任，比如對大學實習生的指導，對基地的管理，充當大學與罄地之間的聯絡人，等等。但巾小學教師首先是自己的學生的教師，而一個人的精力也是有限的。在這種情況下，當他承擔了比以前更多的職責時，這種新增加的職責就必然會影響到他們的本職工作，也就是會影響到他當前的教育教學。

三、教師專業發展學校對我國教師教育改革的啟示

1．它啟示我們，我們的教師教育的觀念要改變

(1)應改變過去那種將教師教育分割成職前教育與職后教育兩塊的思維方式，樹立教師教育一體化的觀念這能使大學的教師和學生走進中小學教育教學的實踐中去，同時也能使中小學教師重返大學而走進理論。

(2)應改變過去那種大學與中小學之間不平等的觀念

這種觀念的改變，主要是要認識到，中小學教師專業的特性主要不在于其本體性知識和條件性知識，而在于其實踐性知識，大學教師與中小學教師之間應是平等的關系。

(3)應改變教育理論指導教育實踐的觀念

在教育理論指導教育實踐這個問題上，我們要認識到，許多教育理論只是這種理淪的持有者對于某些問題的自已的較為系統的思考而已，它不于自然科學的理論。自然科學的理論是以客觀為依據的，而教育實踐巾的許多方面則是以人的精神為對象的。教育實踐還是人人之間的互動，而技術性的實踐的對象則是被動的物，技術性的實踐是人對物的征服或控制因此，教育理論與教育實踐之問應該是一種互相理解的關系，教育理論的主體“最多只能是教育實踐的‘前’義者’，而非‘指導者’；最好的也只能是教育實踐主體的‘伙伴’而非他們的‘導師’。

2．它啟示我們，我們的教師教育模式要改變

(1)應改革現行的教師職前培養的模式

首先，作為人職前應掌握相當多的實踐性知識的重要途徑，實習在教師職前培養中是至關重要的。但實習并是簡單地在幾周的時間內看一看觀摩課或實習者親自上幾堂課，而應該足在一個較長的時問內實習生作為實習學校中的正式一一員全面地參與該學校的各種教育教學實踐。其次，過去師范生在學校學習時，以理論知識的學習為主，但缺乏把理論知識應用于實踐和解決實際問題的能力。因此，大學應聘請一些優秀的中小學教師作為自己的兼職教師，這樣有利于學生形成理論聯系實際的思維習慣。

(2)應改革現行的教師職后培訓的模式

應改變過去教師在職培訓就是請大學教師開講座的做法，將反思性教學與行動研究的理念和做法用于教師的職后教育。中小學教師在對大學實習生作指導時，他們自己也必然要對自己的教學進行反思，而在大學教師進行問題研究時，他們也就將行動研究融入了這種研究之中，因而這應該說是順理成章的。

(3)應改革大學與中小學之間合作的方式

小學教師值周總結范文第5篇

關鍵詞：團體輔導 小學教師 心理健康教育

中圖分類號：G625 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2015）03-0223-02

國家中小學心理健康教育課題組曾對14個地區168所中小學的2292名教師進行了抽樣檢測，發現有52.23%的教師存在心理問題，其中，32.18%的教師屬于“輕度心理障礙”，16.56%的教師屬于“中度心理障礙”，2.49%的教師已構成“心理疾病”。為此，在教育部印發的《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》中，除了對中小學生心理健康教育的指導思想和基本原則、目標與任務等內容做出詳細規劃外，同時也明確指出要重視教師的心理健康教育工作。各級教育行政部門和學校要關心教師的工作、學習和生活，從實際出發，采取切實可行的措施，減輕教師的精神緊張和心理壓力。作為從事天津市河東區小學教師繼續教育培訓的心理健康教育教師，筆者非常重視小學教師的心理健康教育工作，積極探索提高小學教師心理健康水平的新途徑新方法。

通過和本區小學教師的溝通交流和自己的探索實踐，筆者感到把團體輔導活動應用于小學教師心理健康教育中，可以比較有效地調動教師的積極性，促進他們自身的成長，從而能夠更好地發揮教師人格魅力和為人師表的作用。團體輔導是在團體情境下進行的一種心理輔導形式，它是以團體為對象，運用適當的輔導策略與方法，通過團體成員間的互動，促使個體在交往中通過觀察、學習、體驗，認識自我、探討自我、接納自我，調整和改善與他人的關系，學習新的態度與行為方式，激發個體潛能，增強適應能力的助人過程。它具有感染力強，影響廣泛；效率較高，省時省力；輔導效果易鞏固和遷移等特點。為積極探索團體輔導在小學教師心理健康教育工作的應用，逐步提高小學教師對心理健康的認識，幫助他們調節情緒狀態、緩解心理壓力，協調人際關系，根據河東區小學教師的實際情況，筆者設計了一套團體輔導方案，實施后取得了良好的輔導效果。現將輔導方案設計及實施過程簡單介紹如下：

1 目標

提高小學教師的自我認識，幫助他們學會情緒管理與壓力應對，積極協調人際關系，促進小學教師身心健康發展。

2 參加者

參加第五周期繼續教育的小學教師，每個班級按學科劃分，人數不一，基本在45人左右，根據每個班的實際情況分組。

3 時間

每個班級每周一次共三次，每次一個單元，每個單元120分鐘。

4 程序

4.1單元一

目標：學會情緒管理，懂得如何宣泄情緒。

主題：每天都有好心情

設計依據：情緒穩定與良好的情緒控制能力是心理健康的重要標準，因此學會情緒管理，懂得如何宣泄情緒是提高心理健康水平的重要內容。

4.1.1微笑握手

目的：幫助教師互相認識，感受團體心理輔導的特殊氛圍，在以后的活動中互相支持、協作。

操作：指導者：“今天的你與以前的你是不一樣的，你今天心情愉快，積極樂觀，讓我們團體中的每個人都感受到今天這個不一樣的你。請你面帶微笑，和周圍的人親切的握握手，打個招呼。”指導者引導大家爭取與每一位成員握握手。

4.1.2情緒彩帶

目的：了解自己最近一段時間的情緒狀態。

操作：指導者發給每位教師一張白紙，每個小組一盒彩筆。指導者：“如果每種情緒可以用一種顏色代表，請把你近一周所體驗到的情緒按順序畫成一條情緒彩帶，并在下面空白地帶畫上你此時此刻的心情。請大家一起觀察自己的情緒彩帶，在組內與其他老師交流自己情緒彩帶的具體內容。”

4.1.3我的情緒我做主

目的：掌握情緒調節的方法。

操作：發給每位教師一本彩色記事貼紙，讓教師寫下自己平時調控情緒的方法，然后小組討論，形成小組意見。每組派一位代表上臺介紹調節情緒及宣泄情緒的方法。

4.1.4情緒ABC理論

目的：讓教師了解情緒ABC理論，并能在實際生活中使用。

操作：指導者講解美國心理學家埃利斯創立的情緒ABC理論。讓教師了解誘發性事件A（activating event）只是引緒和行為后果C（consequence）的間接原因，而引起C的直接原因則是個體對誘發性事件A的認知和評價而產生的信念B（belief），即人的消極情緒和行為障礙結果C，不是由于某一誘發性事件A直接引發的，而是由于經受這一事件的個體對它不正確的認知和評價所產生的錯誤信念B所直接引起。因此我們的不良情緒或者說是不適應，歸根到底是由非理性信念帶來的。非理性信念有三個特征：絕對化要求、過分概括化、糟糕至極。列舉埃利斯總結的人的十大非理性信念，并引導組員逐一進行反駁，用理性的信念代替非理性信念。然后成員在固定小組內挖掘自己身上的非理性信念，請小組成員幫助校正。活動結束后，團體分享感受。

4.2單元二

目標：學會壓力應對的方法與技巧。

主題：與壓力共舞

設計依據：小學教師面對的壓力越來越大，掌握壓力應對的方法與技巧，能讓小學教師在工作生活中更好地面對壓力，從而保持身心愉悅。

4.2.1壓力指數測試

目的：了解自己的壓力大小。

操作：發給每位教師一份15道的壓力指數測試問卷，讓他們初步了解自己壓力的大小。測試題如下：1.你是否在嘈雜的環境中工作或者生活？2.你是否有時候很難集中注意力？3.你是否經常有失眠的困擾？4.你是否對工作不滿意或覺得責任太重？5.你是否為計劃進展不順利而惱火？6.你是否和某些人包括親人經常爭吵？7.你是否常對家人或者小孩沒有耐心？8.你是否常無法安靜下來，并且容易感到緊張？9.你是否常有頭疼或者胃病？10.你是否經常忘記了東西放在哪里？11.你是否有家人健康狀況不良？12.你是否經常考慮家庭的經濟狀況？13.你是否覺得做什么事情都提不起興趣？14.你是否有暴飲暴食或過度抽煙的傾向？15.你是否常覺得沒有可以傾訴的地方？測試結果說明：如果只有2-3道題回答“是”表明你所感受到的心理壓力程度不高。如果你有4-8道回答“是”，則表明你的心理壓力較大，這時如果能夠了解引起自己心理壓力的根源是十分重要的。如果這些題目中間有8道以上你都回答了“是”，那則表明你目前正承受著較大的生活壓力，這時你就要冷靜下來好好想想如何減壓了。

4.2.2壓力事件評估表

目的：分清不同的壓力事件對自己的影響。

操作：發給教師一份壓力事件評估表。中間的“笑臉”代表自己，笑臉周圍有若干“圓圈”代表你面臨的壓力事件。圓圈大小代表壓力事件的大小，圓圈離“笑臉”的遠近代表壓力事件的緊迫程度。在圓圈里寫上自己的壓力事件。不一定所有的圓圈都要填寫，根據自己的實際情況填寫即可。在小組中分享自己的壓力事件。

4.2.3壓力大家談

目的：通過討論交流，掌握壓力應對的方法與技巧

操作：發給每位教師一本彩色記事貼紙，讓教師寫下自己平時應對壓力的方法，然后小組討論，形成小組意見。每組派一位代表上臺分享應對壓力的方法與技巧。

4.2.4對抗壓力的CALM技巧

目的：讓教師掌握對抗壓力的CALM技巧，并能在實際生活中使用。

操作：指導者講解對抗壓力的CALM技巧。CALM指的是改變（Change）、接受（Accept）、傾聽（Listen to yourself）、管理（Manage）。改變自己的想法和行為；接受生活工作中的不順與失敗；傾聽什么是自己生命中最重要的；管理自己的時間、情緒、生活方式和職業生涯。

4.3單元三

目標：掌握建立良好人際關系的方法。

主題：攜手同行

設計依據：在工作中擁有良好的人際關系網絡，有利于小學教師消除工作中的不適感和倦怠感。

4.3.1松鼠搬家

目的：通過體驗找不到團隊的那種無助感，讓教師明白人際交往的重要性。

操作：三人一組，其中兩人面對面拉起手，扮作一棵大樹，另外一人鉆入其中扮作松鼠，并有1-3個自由人，既不是大樹也不是松鼠。指導者下口令：“松鼠”，大樹不動，所有的松鼠去尋找新的大樹。下口令“大樹”，所有的松鼠不動，扮作大樹的兩人去尋找新的松鼠。下口令“地震”，全部重新組合，兩人作大樹，一人作松鼠。活動過程中和活動結束后團體分享感受。

4.3.2背坐起立

目的：缺乏信任是人際交往的天敵，通過活動讓教師明白互相信任在人際交往中的重要性。

操作：每位教師尋找一個伙伴，兩人一組背靠背坐于地板上，雙手抱肩，然后相互用背靠緊，用力推擠漸漸站立起來。分享整個過程中成功或失敗的感受。

4.3.3同舟共濟

目的：增強合作意識，有利于建立和諧的人際關系。

操作：全體成員分成8-10人一組。將報紙看作本小組在落水時唯一的救生工具，小組討論想辦法讓更多的人站到報紙上獲救，每個人都必須踩到報紙作為支點。看哪一組獲救的人最多。團體分享感受。

4.3.4心有千千結

目的：通過活動，讓教師掌握處理人際沖突的方法。

操作：10-12人為一小組，拉起手圍成圈，記住自己的左右手拉的是誰的手，然后松手在圈內自由走動，指導者喊“停”，站立不動，再拉起原來的左右手，打成結。在不松手的情況下，恢復到原來的樣子。在獲得經驗后，讓全班教師圍成圈再進行一次活動。大家分享感受。

4.3.5共植心愿樹

目的：分享三次培訓的感受，更好地面對今后的生活和工作。

操作：每位教師發一張心形的彩色貼紙，寫上自己的感受或者將來生活工作的愿景，貼在提前準備的塑料圣誕樹上。讓全體成員在一個充滿溫馨甜蜜又依依不舍的情景中告別團體，走向工作生活，留下一段美好而又難忘的記憶。

團體活動結束后，經過調查反饋，絕大部分參訓教師都認為這次團體輔導非常有意義有價值。因為大家都是小學教師，所教學科相同，工作情況類似，在團體輔導活動中容易產生歸屬感和認同感，所以愿意去發現內隱的自我。通過溝通交流彼此幫助，調整了自己的情緒狀態，學會了壓力應對的方法和技巧，知道如何去建立更加和諧友善的人際關系，變得更加寬容，更加快樂，并能夠積極地投入工作生活，保持良好的心理狀態。

近年來，小學教師心理健康問題有愈發嚴重之勢，我們有必要把小學教師心理健康教育作為教師教育和教師專業發展的重要方面，為他們學習心理健康教育知識提供必要的條件，利用團體輔導獨特的教育與發展作用，促使小學教師學會心理調適，增強應對能力，有效地提高其心理健康水平和開展心理健康教育的能力。

參考文獻：

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